Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей


Глава I Из истории развития интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями: отечественный и зарубежный опыт



Философия
страница4/35
Дата30.12.2018
Размер1.88 Mb.
ТипКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35

Глава I

Из истории развития интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями: отечественный и зарубежный опыт

Педагогическая интеграция как совместное обучение и воспитание здоровых детей и детей с ограниченными возможностями представляет в равной степени образовательные интересы обеих групп детей. Как педагогический феномен интеграция насчитывает несколько столетий. В педагогической истории есть немало примеров организации совместного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями. Однако в большинстве случаев подобный опыт носил случайный, стихийный характер и получил название «псевдоинтеграции». По той причине, что ранний интеграционный опыт не имел под собой научной основы и зачастую оказывался неэффективным, эти примеры практически не вносились в анналы истории науки.

История развития интеграционной педагогики во многом связана с историей становления специальной педагогики, в которой, наряду с общей историей педагогики, следует искать истоки интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.

В отличие от системы образования здоровых детей историческое развитие системы обучения и воспитания людей с ограниченными возможностями всегда было тесно связано с их положением в обществе, с религией и культурой в различные эпохи. Люди с ограниченными физическими и умственными возможностями часто оставались в тени общественной жизни. Степень отчуждения – если им вообще удавалось выжить – зависела от отношения к ним общества, которое, в свою очередь, находилось под влиянием социальной, экономической и политической ситуации в стране в рассматриваемый период.

Немногие сведения о культуре первобытных людей, дошедшие до наших дней, позволяют предположить, что в начале человеческой истории люди в своем стремлении выжить обращали внимание лишь на здоровых представителей подрастающего поколения, а больные члены группы или племени оставались без внимания.

На ранних этапах каменного и бронзового веков с возникновением такого явления, как оседлость, появилась, по меньшей мере, возможность заботиться о слабых сородичах. Насколько эта возможность использовалась, зависело от магических, мифологических или нормативных представлений той или иной группы людей или общества. Одни считали, например, что душевнобольные люди находятся под влиянием демонов и духов, другие, наоборот, связывали душевную болезнь с волшебством и поклонялись душевнобольным.

В древних культурах, например шумеров, вавилонцев и египтян, как и в греческой и римской античности, а также у германцев, судьбу потомства решали родители и общество, особенно это касалось детей с различными патологиями. По шумерскому праву родители могли лишить наследства или продать таких детей. В Вавилоне отец ребенка имел право убить новорожденного. В Египте слепые и душевнобольные находили к себе доброе отношение, однако умственно отсталые отвергались обществом. Иными словами, в античном мире не было прецедентов по совместному обучению и воспитанию даже в стихийной, неорганизованной форме.

Новая религия – христианство – распространила новые идеалы и ценности. Она привнесла в языческий мир религиозное сострадание, внимание к слабым и страждущим. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью. При монастырях стали появляться первые приюты для «убогих». Но было бы неверным считать, что в средневековье дети с ограниченными возможностями нашли свое место в обществе. В попытке объяснить причины слабоумия люди обращались к мифологии, как и в древности. Там, где раньше говорили о демонах, с приходом христианского вероучения стали говорить о черте (бесе, дьяволе), вселившемся в ребенка. Люди верили в подмену ребенка сатаной, а также в «наказание Божие» за грехи предков. В противовес подобным мнениям существовала и другая точка зрения, утверждавшая, что дети с ограниченными возможностями – это дар Божий и что они искупают грехи всей семьи. Даже в позднейшее время в Австрии и Швейцарии слабоумные почитались за святых, а деревня, где они рождались и жили, радовалась своей удаче.

Итак, несмотря на значительные изменения в положительную сторону в отношении к людям с ограниченными возможностями, обусловленные приходом христианства, появлялись новые проблемы на фоне того, что многие существующие предрассудки не были искоренены. Набирала силу тенденция к изолированию аномального ребенка, продержавшаяся в течение многих веков и реализовавшаяся, в том числе, в социальной и педагогической изоляции (системе специального образования).

Таким образом, раннее средневековье в Западной Европе характеризуется очень противоречивым отношением к людям с ограниченными возможностями. Западноевропейские страны прошли в эту эпоху путь от агрессии и нетерпимости, с одной стороны, от обожествления и поклонения, с другой стороны, к созданию монастырских хосписов и светских приютов.

Одна из первых попыток охватить образованием детей с ограниченными возможностями наблюдается на ранних этапах развития Киевского государства. Связана она, в первую очередь, с христианизацией Руси в X в. В 996 г. был утвержден Устав о православной церкви, который обязывал церковь заботиться об убогих, нищих и юродивых. Учреждались училища для обучения этих групп детей. То, что среди сирот, нищих и других, попадавших в подобные учреждения, оказывались как дети с различными нарушениями, так и без них, не вызывает сомнений и свидетельствует о первых примерах стихийной педагогической интеграции.

Так, в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве возникали приюты и воспитательные дома, где жили и воспитывались дети с различными видами нарушений. Подобные примеры приводят к выводу, что в отличие от западной церкви, посвящавшей себя преимущественно призрению и лечению нищих и немощных, русская церковь занималась к тому же их воспитанием и обучением, что подтверждает нашу мысль о появлении в описываемый период первых, еще неотчетливых и неорганизованных форм интегрированного обучения и воспитания.

Новая эпоха в истории Западной Европы – эпоха Возрождения (XIV–XVI вв.) – принесла с собой идеи гуманизма. Положение и место детей с ограниченными возможностями в системе общественных, в том числе образовательных, отношений постепенно изменялось. Свой вклад в этот процесс внесла и Реформация (XIV–XVII вв.) Это политическое и религиозно-идеологическое движение привело к созданию новой ветви христианства. Культура Ренессанса и идеи протестантизма, проникая в умы европейцев, постепенно меняли представление о человеке. Но, несмотря на широко проявившийся в этот период идейный гуманизм, на практике отношения в системе образования, тем не менее, не претерпели кардинальных изменений, как минимум до конца XVII – начала XVIII вв.

В России тенденция стихийной интеграции продолжала свое существование и в средние века. «Стоглавый судебник» Ивана Грозного (1551 г.) содержал статью о необходимости «помещения в монастыри нищих, глухонемых и лишенных разума», чтобы они не были «пугалом для здоровых»1 . Таким образом, закон, рекомендуя изоляцию «неудобных» членов общества, фактически проповедовал интеграцию среди этих групп детей.

Наконец, эпоха Просвещения в развитии европейской цивилизации открыла новую страницу в истории образования. На смену отдельным примерам стихийной интеграции в античном мире и в период Раннего Средневековья эпоха Возрождения и Реформации принесла с собой тенденции обособления систем массового и зарождающегося специального образования. С одной стороны, подобные тенденции свидетельствовали о возросшем интересе, в первую очередь, научных кругов к образовательным проблемам детей с ограниченными возможностями. С другой стороны, первые попытки обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями явились вестниками зарождения новой ветви на древе педагогической науки – специальной педагогики, разделившей на долгие годы интересы детей с различными образовательными возможностями. Подобная тенденция явилась предпосылкой не только к более пристальному и глубокому изучению образовательных потребностей и возможностей аномальных детей. Она стала причиной обеднения опыта полноценного общения для здоровых детей – проблемы, почти не затрагиваемой исследователями. Тем не менее, эти тенденции отражали прогрессивные процессы того времени.

В этот период были открыты возможности обучения и лечения детей с сенсорными нарушениями. Шло накопление успешного опыта индивидуального обучения детей. XVIII век связан с целым рядом имен ярких личностей, внесших свой вклад в историю интеграционной и коррекционной педагогики. Так, одним из первых сурдопедагогов был Я.Р. Перейра (J.R. Pereira) (1715–1780), учивший своих глухонемых учеников не только слышать чужую речь, но и говорить. Сделанное им физиологическое открытие доказало, что все виды сенсорного восприятия в своей основе одинаковы и могут заменять друг друга.

Одним из крупнейших педагогов-гуманистов второй половины XVIII в. был И.Г. Песталоцци (1746–1827), который, в отличие от своего идейного учителя Ж. – Ж. Руссо, занимался воспитанием детей-сирот и детей-инвалидов, практикуя тем самым в своих первых педагогических экспериментах интеграционный подход к обучению и воспитанию.

В это время было провозглашено право на всеобщее образование и потребовано право на образование для людей с ограниченными возможностями. Их способность к обучению была подтверждена после появления в Париже первых государственных школ для глухонемых (1770) и для слепых (1784), которые обозначили начало системы специального образования и ее дальнейшее дистанцирование от системы массового образования.

Великая Французская революция с ее Декларацией прав человека и гражданина (1789) явилась мощным толчком для всей Западной Европы к переоценке гражданских прав и статуса людей с физическими и умственными недостатками. К этому же времени относится и «революционная» деятельность Ж. – М. – Г. Итара (J. – M. – G. Itard), заслуга которого заключается в попытке разработки воспитательного метода, основанного на развитии сенсорных, интеллектуальных и аффективных функций, и, как будет видно позднее, принципиальных для реализации идей педагогической интеграции.

В России процесс отделения и удаления системы специального образования от общего образования также набирал силу. Исследователи указывают на то, что «факт общественного воспитания аномальных детей совместно с нормальными детьми в различных приютах при монастырях и церквах постепенно стал привлекать внимание государственной власти. В середине XVIII в. возникают воспитательные дома, в которых аномальные дети воспитываются в отдельных группах»2 . Разделение на группы происходило на основе дифференцированной диагностики нарушения развития.

В царствование Петра I и Екатерины II детство стало объектом попечения государства. В 1706–1772 гг. в Москве и Петербурге были открыты приюты для «зазорных младенцев», где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети. Тем не менее, накануне XIX в. – эпохи, которая привнесла значительные изменения в системы образования различных стран, наметилась ведущая тенденция: Россия переняла западноевропейский подход к обучению и воспитанию детей – система образования уверенно двинулась по направлению к дифференциации.
На фоне того, что в большинстве европейских стран в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном образовании, на законодательном уровне был также изменен статус людей с ограниченными возможностями. В ряде стран были приняты нормативные акты о введении специального образования для детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями3 :

1817 Дания Акт об обязательном обучении глухих

1842 Швеция Закон о начальном образовании для бедных детей и детей с трудностями в обучении

1873 Саксония Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых

1881 Норвегия Закон об обязательном обучении глухих

1881 Норвегия Закон об обучении умственно отсталых

1884 Пруссия Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей

1887 Швеция Новая редакция Закона о начальном образовании, различающая бедных и слабоумных детей

1892 Швеция Закон об обязательном 8-летнем обучении глухих

1892 Пруссия Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных классов

1893 Англия Закон о начальном образовании глухих и слепых

1896 Швеция Закон об обязательном обучении слепых

1899 Англия Закон об обучении умственно отсталых детей

1900 Пруссия Закон об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых

1909 Франция Закон об организации вспомогательных классов и школ

1914 Бельгия Закон об обучении умственно отсталых

1920 Нидерланды Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих и слепых детей

1923 Италия Закон об обязательном обучении глухонемых


Так появляются учебно-воспитательные заведения для детей с различными нарушениями развития. Область специальной педагогики, отделившаяся от «ствола» общей педагогики, в рамках которой наблюдались примеры стихийной интеграции, была подвержена дальнейшему дроблению на более узкие области знания.

Линия развития, начатая французским сурдопедагогом Я.Р. Перейрой и ведущая к педагогическим экспериментам Ж. Итара, была продолжена в XIX в. Э. Сегеном (E. Seguin) (1812–1880), который создал систему «физиологического воспитания» (30-е гг. XIX в.), основанного на обучении и тренировке сенсорно-моторных функций. Его идеи оказали сильное влияние на развитие учебно-воспитательной системы в США, а также были позднее заимствованы М. Монтессори при создании ею метода «научной педагогики».

Таким образом, в описываемый период образовательные проблемы детей с ограниченными возможностями получают научную разработку, а широкое практическое осуществление идей начинается со второй половины XIX в. и выражается в проведении дополнительных уроков, открытии вспомогательных классов, а позднее и школ.

Так, в Англии первые вспомогательные школы возникли в 1892 г. В Бельгии подобное учреждение для умственно отсталых детей было открыто в 1897 г. До этого там практиковали перевод отстающих детей в младшие классы той же массовой школы. Очевидно, что подобное неорганизованное проявление интеграции только мешало учебно-воспитательному процессу, в результате чего бельгийская система образования также перешла на пути разделения массового и специального образования.

Интересен опыт скандинавских стран. Начиная с 90-х гг. XIX в., в Норвегии стали открывать «специальные» классы при обычных школах, которые впоследствии выделились в так называемые «особые школы», куда кроме малоспособных детей попадали также дети, не успевающие за программой вследствие каких-либо ограниченных возможностей здоровья, например, нарушений слуха или зрения, заикания и т. п. Эти школы традиционно располагались в одном здании с обычной школой или рядом с ней, «чтобы дети во время перемен и игр не прерывали общения с нормальными сверстниками»4 . Схожая система существовала и в Швеции. Таким образом, в скандинавских странах уже в XIX в. прослеживается идея педагогической интеграции, причем не в стихийной форме, а в качестве сознательно проводимой образовательной политики.

В том, что касалось интеграционного подхода в немецко-говорящих странах, можно отметить дополнительные уроки для малоспособных детей, проводившиеся со второй половины XIX в. в Германии. Речь идет о добавочных часах (от 2 до 12 часов в неделю) по тем предметам, по которым дети не успевали. Остальные предметы дети проходили совместно с успевающей частью класса. Дополнительные занятия прекращались тогда, когда педагоги находили их количество достаточным. Такая система часто оказывалась неэффективной, поскольку неуспевающие ученики снова отставали от программы. Поэтому следующим шагом стало открытие самостоятельных классов, в которых при меньшем числе учеников проходили стандартную программу за больший промежуток времени, по окончании чего дети снова переводились в обычные классы. Тенденция к раздельному обучению и воспитанию малоуспевающих детей и «нормального» большинства привела к созданию так называемой «вспомогательной школы». Первые такие школы были открыты в Германии в 1881 г. в Лейпциге и Брауншвейге.

Поэтому вплоть до начала XX в. систему изолированного специального образования будут именовать как «немецкую систему».

В Швейцарии дополнительные занятия во внеурочное время для отстающих учеников были введены с 1881 г. А в 1888 г. в Базеле были открыты вспомогательные или, как их называли, «специальные» классы.

В последующие годы во всем немецко-говорящем регионе стали все чаще открываться вспомогательные школы-интернаты, символизирующие крайнюю степень изоляции малоспособных детей. Так, первое учебно-воспитательное заведение в Центральной Европе для слабоумных детей было основано в 1816 г. недалеко от Зальцбурга (Австрия). В 1838 г. было открыто первое южно-немецкое «Учреждение спасения для слабоумных детей» (Шварцвальд, Германия), а в 1841 г. в Швейцарии было основано «Лечебное заведение для слабоумных и умалишенных детей», где большое внимание уделялось телесному воспитанию и упражнениям по развитию сенсорных функций.

Итак, конец XIX в. стал временем оформления национальных систем специального образования, в рамках которого в редких случаях можно было встретить интегрированное обучение и воспитание. При этом педагогические цели были тесно переплетены с целями медицинскими, религиозными и общественными.

Цели, преследуемые общественными интересами, касались, в первую очередь, пользы для общества. В отличие от общественной прагматики теологический подход к данной проблеме выражался в стремлении познакомить самых слабых людей в обществе со Словом Божьим, пробудить в них христианскую надежду и любовь и интегрировать их в христианские общины. Таким образом, церковь также выступила сторонницей интеграции, выполняя воспитательные функции.

Врачи видели свою задачу прежде всего в «излечении». Особое внимание уделялось профилактике и улучшению гигиенических условий.


Принципы педагогической работы были тесно связаны с медицинским лечением:

– использование интеллектуально развивающих средств;

– развитие зрительной и слуховой функций посредством сенсорных упражнений;

– развитие воображения и сенсорной внимательности к предметам окружения;

– использование наглядности;

– пошаговое обучение с нарастанием степени сложности;

– пробуждение религиозных и нравственных чувств;

– социализация личности.


Весьма значимым является появившееся в то время мнение, что подобные педагогические мероприятия должны начинаться уже в младенческом и раннем детском возрасте.

В России тенденция к обособлению специальной и общей педагогической систем в XIX в. отразилась в организации приютов и школ для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов в соответствии с их недугом.

Нерешенной оставалась проблема обучения малоуспевающих детей в обычных школах. В этой связи интересен опыт Н.В. Исакова, по чьей инициативе в 1865 г. в одном из военных училищ Саратовской губернии были созданы так называемые промежуточные, или повторительные, классы, которые в 1868 г. были преобразованы в «специальное заведение для воспитания тех детей, которые по малоуспешности, болезни или дурным чертам характера затрудняют собою обыкновенные учебные заведения и могут быть вредны для своих товарищей»5 . Таким образом, можно сделать вывод, что становление российской системы образования во многом повторяло западноевропейскую модель: от выделения малоуспевающих детей во вспомогательные классы при обычных школах при относительном сохранении интеграционных процессов до формирования специальных школ, исключающих контакт здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями.

Начиная с конца XIX в., в российской печати и на съездах ученые и практики (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, И.В. Маляревский, Г.Я. Трошин и др.) все чаще выступают за проведение реформ в области просвещения и здравоохранения.

Одной из наиболее популярных акций на рубеже XIX–XX вв. в России становится открытие медико-педагогических заведений для детей с ограниченными возможностями, отстающих детей, детей-сирот и детей с девиантным поведением. Среди первых основателей подобных заведений следует назвать И.В. Маляревского, открывшего врачебно-воспитательное заведение для детей с проблемами психического здоровья (1882) с целью содействия им в адаптации к трудовой жизни.

Отдельного упоминания заслуживает деятельность Г.Я. Трошина (1874–1938) – выпускника Казанского университета, разработавшего антрополого-гуманистическую концепцию аномального детства, основные идеи которой представлены им в двухтомном труде «Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшем из печати в 1915 г. Научная позиция Г.Я. Трошина заключается в гуманистическом подходе к воспитанию детей с точки зрения антропологии: необходимо изучать ребенка, а не болезнь. Ученый пришел к выводу о том, что «по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития»6 . Как основателя школы-лечебницы (1906–1917) Г.Я. Трошина волновали не только медицинские, но и психолого-педагогические аспекты в сфере обучения и воспитания детей с особыми потребностями. Критикуя современную ему массовую школу, Г.Я. Трошин подчеркивал, что она уделяет очень мало внимания проблемам отстающего ребенка, ориентируясь, главным образом, на «наиболее способных и наилучше приспособляющихся детей»7 . Что же касается отстающих детей и особенно детей с ограниченными возможностями, то «они или совсем не попадают в учебные заведения или, попав сюда, засиживаются здесь неопределенно долгое время без пользы для себя и с вредом для других, чаще же – исключаются из школы и наполняют кадры неудачников – в лучшем случае, кадры нищих, преступников и хулиганов – в худшем»8 . Таким образом, в своих размышлениях Г.Я. Трошин затронул проблемы, связанные с положением и ролью здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями в системе образования, сделав шаг к постановке и изучению вопроса о возможностях педагогической интеграции. В подтверждение сказанному можно также привести мысль Г.Я. Трошина о социальной природе дефекта: «Надо помнить, что детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий»9 . Впоследствии эта мысль найдет свое развитие в трудах В.П. Кащенко и Л.С. Выготского.

Ключевая роль Г.Я. Трошина в деле становления и развития интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями заключается в том, что он одним из первых подчеркнул социальную природу дефекта и приступил к теоретической разработке проблемы педагогической интеграции. Ученым были выдвинуты и обоснованы основополагающие принципы интеграционной работы, среди которых он особо выделял взаимосвязь медико-психологического и педагогического аспектов, межпредметные связи, опору на положительный потенциал ребенка, индивидуализацию обучения, основополагающую роль ручного труда, предоставление творческой самостоятельности ребенку. Идея педагогической интеграции, нашедшая развитие в трудах Г.Я. Трошина, опирается на веские научные доводы, что и отличает научный интеграционный подход к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями в XX в. от стихийных интеграционных процессов («псевдоинтеграции») на ранних этапах развития общественных отношений.

Огромное значение для развития интеграционной педагогики в России имела деятельность В.П. Кащенко (1870–1943), врача, психолога, педолога и педагога. В 1908 г. им был создан санаторий-школа для дефективных, нервных и трудных детей. Это учреждение объединяло педагогические, лечебные и исследовательские цели.

В опубликованном в 1914 году труде «Воспитание и обучение трудных детей» В.П. Кащенко, как и Г.Я. Трошин, подчеркивал роль среды в развитии ребенка: «Если ненормальная, уродливая среда калечит ребенка, создает неудачников, нервных людей ... то среда здоровая, приспособленная к особенностям ребенка и желающая считаться с ними способна воспитать и перевоспитать его»10 . Такой среды В.П. Кащенко не видел в системе современной ему массовой школы. Но позиция Кащенко в данном случае несколько шире, чем точка зрения Г.Я. Трошина. В.П. Кащенко упрекает сложившуюся систему образования за то, что она ориентируется всегда только на среднего ученика: «.Нивелировка, подведение всех под одну мерку остается первородным грехом нашей школы обычного типа»11 , где сильные, талантливые дети (образовательные трудности этой категории детей Г.Я. Трошин не рассматривал) и слабые, малоуспевающие дети должны приспосабливаться к большинству класса. Такую среду В.П. Кащенко считает нездоровой и вредящей развитию любого ребенка и выдвигает требование, созвучное одному из основных принципов интеграционной педагогики: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка.
К числу основных принципов, на которых была основана интеграционная деятельность санатория-школы В.П. Кащенко, относятся следующие:

1. Сотрудничество специально подготовленных врачей и педагогов, призыв к которому прозвучал в выступлении Кащенко на Всероссийском съезде естествоиспытателей уже в 1909 году.

2. Индивидуализация обучения: «Мы не навязываем детям знаний, не навязываем и работ. Мы основываемся на проявившемся у ребенка интересе, расширяем, углубляем этот интерес и от него ведем ребенка дальше к смежным областям знаний...»12 .

3. Межпредметные связи и связь обучения с жизнью. Преподавание отдельных предметов учебного курса не должно вестись изолированно, с тем чтобы интерес к отдельному учебному предмету мог распространяться и на другие дисциплины. Связь учебных предметов с окружающей жизнью обеспечивает «отыскивание, осмысление и объяснение параллелей, сравнений и противопоставлений»13 .

4. Опора на наглядность и «ручные работы». В.П. Кащенко критикует обычную школу за вербализм, когда «ученик остается пассивным слушателем, а его личность спит, не пробуждаемая чуждой ей наукой»14 , отчасти поэтому «основным учебно-воспитательным приемом» санатория-школы В.П. Кащенко является «метод ручных работ»: «прочно заложенный фундамент конкретных впечатлений и приобретенные навыки мысли дают возможность переходить к более отвлеченным занятиям»15 .
Отсюда видно, что позиции В.П. Кащенко и Г.Я. Трошина относительно принципиальных основ интегрированного обучения и воспитания во многом совпадали.

Санаторий-школа В.П. Кащенко, основанная еще до революции 1917 года, продолжала свое существование и в советское время. Многие исследователи указывают также, что первые годы советской власти принесли широкие возможности для научно-исследовательской и общественно-педагогической работы. Санаторий-школа, как и все подобные институты, стала государственным учреждением. В 1918 г. на ее основе был организован Дом изучения ребенка, а годом позже – Музей детской дефектологии и педагогики исключительного детства. После того как постановлением Совнаркома от 5 июня 1918 г. подобного рода школы были включены в систему народного просвещения как государственные учреждения, школа В.П. Кащенко стала именоваться Медико-педагогической станцией Наркомпроса, включавшей в себя педагогическую клинику «для детей одаренных, но с недостатками характера, и для детей слабоодаренных»; консультацию, осуществляющую амбулаторный прием детей и дающую рекомендации по вопросам воспитания исключительных детей; Музей педологии и педагогики исключительного детства; практикум для переподготовки педагогов как вспомогательной, так и нормальной школы.

Забегая вперед, отметим, что уже в начале ХХ в. в России В.П. Кащенко был создан медико-педагогический центр, напоминающий по своей структуре и принципиальным основам Детский центр Т. Хелльбрюгге в Германии. Уже в самой структуре Санатория-школы видна интеграционно-педагогическая направленность деятельности В.П. Кащенко. Выдвинутый им еще в дореволюционный период призыв к объединению усилий врачей и педагогов сам ученый проводил в жизнь на практике своей школы, став по сути основателем так называемой коррекционной («коррективной») педагогики, которую в момент ее возникновения В.П. Кащенко рассматривал не как раздел специальной педагогики или дефектологии (что близко современному ее пониманию), а как область общей педагогики, направленную «прежде всего на детей, чья «исключительность» является вторичным признаком и обучение которых проходит в массовой школе»16 . Таким образом, коррекционная педагогика в понимании В.П. Кащенко выступает относительным синонимом интеграционной педагогики.

Практическая разработка концепции коррекционной педагогики В.П. Кащенко, трактуемая как продолжение теоретических положений Г.Я. Трошина, выступает следующей ступенью развития идеи интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.

Здесь имеет смысл коснуться также термина «исключительность», которого придерживался В.П. Кащенко, считая, что все другие носят негативный эмоциональный оттенок. По свидетельству самого В.П. Кащенко, термин «исключительные дети» («exceptional children**) заимствован из американской литературы и подразумевает не только детей с физическими и психическими нарушениями, трудных детей, но, помимо того, и высокоодаренных, талантливых детей, чьи образовательные потребности также входят в круг вопросов интегрированного обучения и воспитания.

В.П. Кащенко вслед за Я.Г. Трошиным в детской исключительности видел не столько биологические причины, сколько «дефективную социальность»: «Детская исключительность есть прежде всего социальный порок, порок общества в целом. И борьба с ней должна непременно строиться на базисе широких социальных мероприятий»17 . Так, обвиняя социально нездоровые условия обучения и воспитания в формировании дефекта, В.П. Кащенко стоял на позициях интеграционной педагогики, выступая за создание здорового климата в детском коллективе. Ученый называл такой подход разумным воспитанием: «Если путем разумного воспитания можно исправить ребенка с недостатками, то дурное, неразумное воспитание может искривить ум и характер совершенно нормального ребенка»18 . Таким образом, В.П. Кащенко отводил детскому коллективу особое место в деле воспитания и, если необходимо, коррекции личности ребенка. Но, понимая, что большая часть общества еще не готова к принятию основных идей интеграционного подхода и что уже была сформирована система специального образования, четко нацеленная на изоляцию, а также то, что на современном ему этапе еще не была создана достаточная научно-теоретическая база интегрированного обучения и воспитания, В.П. Кащенко, намного опередив свое время, выступил с компромиссным предложением: «Правильным должен быть, очевидно, принят такой выход, когда слепой или глухонемой ребенок, обучающийся в специальной школе, остальное время дня имеет возможность проводить в коллективе нормальных детей»19 .

Комплексный медико-психолого-педагогический характер деятельности Санатория-школы В.П. Кащенко уходит корнями в принципы и методы педологии – науки о комплексном подходе к изучению ребенка с точки зрения медицинских, педагогических, психологических и социальных знаний о человеке. Зародившись на рубеже XIX–XX вв., педология на Западе дала мощный толчок развитию детской и педагогической психологии, генетической психологии, педагогической социологии и социальной педагогики. В России первые собственно педологические исследования стали проводиться в первом десятилетии XX в.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35


База данных защищена авторским правом ©mouroki.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница
Интегрированный урок
Открытый урок
Практическое занятие
Урок

Английский язык
Астрономия
Безопасность
Биология
География
Зарубежная литература
Информатика
Испанский язык
Литература
Математика
Музыка
Немецкий язык
Польский язык
Рисование
Русская литература
Русский язык
Труд
Физика
Физкультура
Философия
Француззский язык
Черчение
Чтение

1 класс
10 класс
11 класс
12 класс
2 класс
3 класс
4 класс
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс