Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей



Философия
страница6/35
Дата30.12.2018
Размер1.88 Mb.
ТипКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35
По окончании Второй мировой войны приюты возобновили свою работу, но образовательные программы для детей с ограниченными возможностями отсутствовали. В школах вновь стала наблюдаться псевдоинтеграция.

Схожая ситуация возникла и в советском государстве, где вследствие увеличившегося числа детей-сирот, в том числе детей с ограниченными возможностями, стали создаваться так называемые школы-интернаты для эвакуированных детей, а также стала расширяться сеть детских домов, практикующих как вынужденную меру псевдоинтеграцию.

На общеевропейском политическом уровне в 50—60-е гг. XX в. наметились кардинальные изменения. Создание Организации Объединенных Наций (1945), призванной защищать жизнь, свободу и права человека, с ее Всеобщей Декларацией прав человека (1948), Женевские Конвенции, запретившие убийства и насилие (1945–1949), и последовавшее за ними общеевропейское соглашение «О защите прав человека» (1950) отражают ход эволюции общественного сознания в послевоенный период XX века.

В эти годы в Западной Европе совершенствуется система диагностики и учета детей с нарушениями в развитии, меняется и детально дополняется классификация патологий, следствием чего стало появление новых категорий детей с особыми образовательными потребностями. Среди них оказались дети с эмоциональными расстройствами, с трудностями в обучении, дети с социально-депривационным синдромом. Отсюда и увеличение числа специальных учебных заведений с их параллельной дифференциацией. Подобная тенденция была характерна и для развития системы образования в СССР.



В 60-х гг. XX в. почти во всех федеральных землях Германии школьное право для умственно отсталых было закреплено законом, что упразднило существовавшую дискриминацию в рамках школьной системы. В довольно быстром темпе на основе министерских указов стали появляться регулярные специальные классы, которые становились затем самостоятельными специальными школами.

Утвержденная еще в 1948 г. Всеобщая Декларация прав человека послужила основой для разработки дальнейших международных документов и резолюций, призванных урегулировать отношения общества и государства к детям с различными образовательными потребностями. Так, в 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН была принята Декларация прав ребенка, провозгласившая основные принципы предоставления прав и свобод «всем детям без исключения и без различия». На состоявшейся в 1960 г. в Женеве Международной конференции по народному образованию была принята Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования. В Конвенции, в частности, отмечалось, что аномальные дети в зависимости от своих возможностей имеют право на образование в специальных учебных заведениях и в обычных школах среди нормальных сверстников. Таким образом, Конвенция стала одним из первых документов, утверждавших возможность интегрированного обучения и воспитания.

Во второй половине 60-х гг. XX в. особую актуальность в западной системе образования обрел принцип гуманизма, предполагавший, в том числе, предоставление равных образовательных шансов для всех детей и упразднение специальных школ для аномально развивающихся детей. Все больше стали говорить о создании общей школы, интегрирующей детей с разными образовательными возможностями. Все чаще стал звучать призыв к ранней интеграции детей с ограниченными возможностями в массовые школы, выступающей залогом их успешного вхождения в общественную жизнь.

В СССР в послевоенный период интересы детей с особыми образовательными потребностями были представлены исключительно системой специального обучения, которая стала интенсивно развиваться и дифференцироваться. В этот период разрабатывались методологические, теоретические и методические основы специального образования.

Значительным событием международного масштаба стало принятие Декларации ООН о правах умственно отсталых лиц в 1971 г. Этот документ подтверждал необходимость «содействия по мере возможности включению» умственно отсталых лиц «в обычную жизнь общества»29 .

Увеличение числа специальных учебных заведений, еще несколько десятилетий назад рассматривавшееся как достоинство системы специального образования, в 70-х гг. XX в. начинает оцениваться негативно. Специальные школы были признаны сегрегационными учреждениями, а система специального образования, изолированная от массовой, была названа дискриминационной. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, рассматривалось как нарушение его основных прав и свобод.

Ярким тому примером может служить Дания, где с 70-х гг. усилия государства и общественных организаций были направлены на интеграцию детей с нарушениями развития и здоровых детей. Обучение первых стало осуществляться, в том числе, в начальных общественных (массовых) школах, где эти дети могли заниматься в специализированных и общих классах с использованием специальных учебных пособий.

Как видно, на ранних этапах интеграционной политики в области обучения и воспитания детей наибольшее внимание уделялось решению адаптационных проблем детей с ограниченными возможностями. Дать почувствовать этим детям, что они такие же, как и все другие дети, было первоочередной задачей. Что касалось здоровых детей, то их интересы в ранних интеграционных программах были представлены лишь принципом «Не навреди!». Только редкие примеры могут свидетельствовать о том, что проводившиеся интеграционные программы в равной мере представляли интересы всех детей, заботились о пользе от интеграции не только для детей с ограниченными возможностями, но и для здоровых детей.

В 1975 г. в США был издан закон, давший название целому направлению в развитии системы образования. Принятие закона «Mainstreaming» (общий поток) об образовании детей с трудностями в обучении возвело проблему интеграции в ряд общенациональных задач. В соответствии с этим законом каждый ребенок с ограниченными возможностями «в возрасте от 3 лет до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы бесплатного школьного обучения и благоприятной школьной среды»30 . Закон подчеркивает, что максимальное включение детей с ограниченными возможностями в обычные школьные классы «не только способствует их социальной адаптации, но и «оздоравливает» эмоциональную сферу их нормальных сверстников»31 . Кроме того, закон гарантировал необходимую специализацию обучения, связанную с индивидуальным нарушением в развитии. С этой целью в американских школах действуют междисциплинарные комиссии.

Важным международным документом стала Декларация ООН о правах инвалидов (1975), где было дано определение термину «инвалид»: «Любое лицо, которое в силу недостатка физических или умственных способностей не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и социальной жизни»32 . Очевидно, что такое определение способно снять ярлык «инвалид» с очень многих людей с ограниченными возможностями, чья «инвалидность», то есть неспособность к самообеспечению, обусловлена исключительно социальным неприятием.

Следующей важной вехой гуманизации систем обучения и воспитания явился состоявшийся в 1978 г. Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым, который был посвящен вопросам соблюдения положений Декларации прав умственно отсталых и Декларации о правах инвалидов. В ходе работы Конгресса не раз подчеркивалась мысль о том, что аномальный ребенок не должен постоянно находиться среди себе подобных. Как следствие, в итоговой резолюции Конгресса был провозглашен принцип активной интеграции и нормализации аномальных детей.

1979 год был объявлен Международным годом ребенка. В этот же период Германским советом по образованию была разработана концепция интегративной (интеграционной) педагогики, заключающаяся в педагогическом стимулировании детей с ограниченными возможностями и предусматривающая их более широкую интеграцию в систему массовой школы.


На основе интегративной (интеграционной) педагогики в 80-е гг. в Германии были провозглашены следующие приоритетные направления в сфере школьного образования:

– отказ от единообразия в организации процессов учения и обучения;

– отказ от единых требований к успеваемости учащихся;

– отказ от одинаковых для всех детей темпов усвоения учебного материала;

– обеспечение возможности понимания и принятия друг друга разными детьми с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.
Тенденция к вовлечению детей с ограниченными возможностями в обычный учебно-воспитательный процесс определяла и государственную образовательную политику в ряде европейских стран. Так, в Дании и других скандинавских странах в 60—80-х гг. ХХ в. проводилась широкая общественно-педагогическая работа среди педагогов, родителей и всего населения, следствием которой стало принятие Закона о реформе образования (1980), предусматривающего введение принципа нормализации отношений с людьми с ограниченными возможностями. В основу концепции «нормализации» была положена идея о том, что «жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут» 33 .

В Италии школьные реформы, начавшиеся в 1962 году, привели под влиянием научных и общественных кругов к интеграционному реформированию школьной системы в целом (1971).


В США новый подъем интеграционных процессов отмечается в начале 80-х гг. В Дополнение к Акту об образовании было внесено положение об интеграции (1981). Документ предусматривает два пути получения среднего образования для ребенка с ограниченными возможностями:

– обучение в массовой школе совместно со здоровыми детьми;

– обучение в специальном классе при массовой школе, включающее коррекционно-компенсаторные занятия.
На состоявшемся в 1985 г. в Гамбурге Европейском Конгрессе по проблеме умственной отсталости, проходившем под девизом «нормализации», в очередной раз было подчеркнуто, что нахождение детей с ограниченными возможностями в изолированных учреждениях в течение длительного времени усугубляет их инвалидность.

В конце 80-х гг. интеграционные процессы играют все большую роль в образовательной политике многих государств. Ориентация на интегрированное обучение и воспитание четко прослеживается и в системе образования Канады. 80-е годы – время подготовки различных моделей-программ, которые призваны обеспечить эффективные подходы к интегрированному обучению и воспитанию. При этом отмечается широкое вовлечение родителей в процесс обучения и тесное междисциплинарное сотрудничество специалистов.

Интеграционные процессы обусловили радикальные структурные изменения в образовательных системах ряда стран (Швеция, Дания, Италия), что привело к полному упразднению специальных школ.

Важным правовым актом стала принятая в 1989 г. Конвенция о правах ребенка, чьи основные положения сводятся к четырем главным требованиям по обеспечению прав детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества.

В последние годы за рубежом на смену понятию «интеграция» приходит термин «включение» (inclusion) как отражающий в большей степени новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

В СССР за послевоенный период было принято немало планов, постановлений, законодательных актов, нацеленных на улучшение положения детей, в том числе детей с ограниченными возможностями, однако закон о специальном образовании в СССР так и не был принят. Тем не менее, система специальных, сегрегационных образовательных учреждений была сформирована, и к середине 80-х гг. ХХ в. насчитывалось восемь типов школ для детей с ограниченными возможностями. Однако «развитие личности ребенка, его ощущение самого себя в обществе, школе, семье, его взаимоотношения с социумом все больше уходят из поля внимания специалистов»34 . В конце 80-х гг. ХХ в. стало очевидным, что интеграция, заявленная в качестве конечной цели специального обучения, в реальности оказалась только декларацией на бумаге. Признаками сложившейся кризисной ситуации были социальная маркировка ребенка с ограниченными возможностями как ребенка с дефектом, искусственная изоляция ребенка в особом социуме, безвариативность форм получения образования и системы специальных учреждений, исключение семьи из процесса обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. ХХ в. – периоде, начавшемся со вступления в силу в России Конвенции ООН о правах ребенка (1990) и провозглашения Декларации прав и свобод человека и гражданина (1991).

Основополагающее значение для развития интеграционных процессов в российской системе образования имели принятые в 1995–1996 гг. федеральные законы «О социальной защите инвалидов», «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». В частности, закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1995) предусматривает «создание специальных условий для пребывания детей-инвалидов в детских дошкольных учреждениях общего типа»35 .

Государственные гарантии в сфере образования закреплены в законе «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» (1996) – окончательном варианте федерального закона «Об образовании» (1992). Закон предусматривает «создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество»36 . Таким образом, видно, как постепенно, шаг за шагом, на законодательном уровне закрепляется концептуальная идея педагогической интеграции, но базовый правовой документ для реализации программ интегрированного обучения и воспитания – Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» – существует до сих пор лишь на уровне проекта. Этот закон был принят Государственной Думой и одобрен Советом Федерации в июне 1999 г. Однако в том же году этот закон был отклонен президентом РФ, который счел нецелесообразным принятие подобного закона, «поскольку значительная часть содержащихся в нем норм уже закреплена соответствующими положениями Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и Закона Российской Федерации «Об образовании»37 .
И все-таки указанные законы не затрагивают вопроса об интегрированном обучении и воспитании детей с различными возможностями в условиях массовой общеобразовательной школы. Проект нового закона важен, в первую очередь, тем, что в нем впервые предпринята попытка дефинировать уже существующие, но все еще новые для российской образовательной системы понятия. В частности, в ст.1 дан ряд определений:

– «интегрированное обучение – совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений...»38 ;

– «образовательное учреждение интегрированного обучения – образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений...»39 .
Важность нового проекта закона заключается также в том, что в нем впервые реально провозглашаются условия интегрированного обучения. Так, в ст.13 сказано, что «лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения» и «вправе пользоваться во время занятий услугами помощника»40 . Ст.14 предусматривает организацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья интегрированного обучения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при том условии, что «образовательное учреждение интегрированного обучения располагает необходимыми специальными условиями для получения образования»41 . Та же статья устанавливает двадцатипроцентное ограничение числа лиц с ограниченными возможностями здоровья от общего числа воспитанников. Отдельно сказано, что условия совместного обучения и воспитания не должны отрицательно сказываться на результатах обучения лиц, не имеющих ограниченных возможностей здоровья.

Признавая важность подобного закона и уже давно назревшую необходимость интеграции систем общего и специального образования, нельзя не отметить некоторую однобокость его положений. При всей видимой демократичности и желании соблюсти интересы детей с ограниченными возможностями проект закона забывает об интересах здоровых детей. Складывается впечатление, что здоровые дети в условиях интегрированного обучения выступают лишь «благоприятной средой», которой, однако, не должно навредить присутствие детей с ограниченными возможностями. В проекте закона нет ни слова о том, что интегрированное обучение должно принести пользу как детям с ограниченными возможностями, так и здоровым детям. А положение о том, что совместное обучение и воспитание не должно отрицательно сказываться на результатах обучения здоровых детей, не предполагает соответствующего положения, защищающего образовательные интересы детей с ограниченными возможностями. Отсюда становится ясным, что понимание настоящего интегрированного обучения, по крайней мере, в том виде, в каком оно представлено в проекте закона «О специальном образовании», пока еще ограничено. Настало время вывести вопрос об интегрированном обучении и воспитании из узких рамок проблем специального образования. На наш взгляд, традиционная обособленность специальной педагогики и искусственное отграничение вопроса педагогической интеграции от сферы влияния общей педагогики тормозят внедрение интеграционных идей как на законодательном, так и на исполнительном уровне.


Что касается практической реализации идеи педагогической интеграции на российской почве, то подобный опыт существует с начала 90-х гг. Один из примеров – интегрированное обучение и воспитание слабослышащих и глухих детей в массовых детских садах и школах г. Коломны. Коломенский дошкольный коррекционный детский дом с 1992 г. был включен в Российско-Фламандский проект «Интеграция». Одними из основных задач педагогического коллектива этого учреждения являются формирование навыков социального поведения и общения и подготовка детей к обучению в условиях массовой школы. Работа по постепенной интеграции ребенка начинается лишь при выполнении одного очень важного условия – активного участия родителей в проводимых интеграционных мероприятиях. Первый шаг интеграции – помещение воспитанника на летний период в массовый детский сад. Второй шаг – направление ребенка в выпускную (подготовительную) группу массового детского сада для постоянного посещения. Третий шаг – интегрированное обучение в массовой школе с параллельным кураторством со стороны специалиста, основными направлениями деятельности которого являются:

– подготовительная и сопровождающая работа со сверстниками;

– консультационная работа с семьей;

– консультационная работа с педагогами;

– сопровождающая коррекционная работа с ребенком.

Другим примером является опыт Санкт-Петербургской школы-центра интегрированного обучения и диагностики № 34, открытой в сентябре 1992 года. К числу основных принципов деятельности Центра относятся:

– ранняя диагностика отклонений психического развития;

– комплексный психолого-медико-педагогический подход;

– гибкий динамический подбор разноуровневых и разнотемповых учебных программ для каждого учащегося;

– тесное взаимодействие с родителями.


Главное отличие данного Центра от других школ, работающих по единой программе, заключается в том, что в нем для каждого ученика индивидуально подбирается своя, соответствующая его возможностям программа, что обеспечивает выполнение принципа индивидуализации обучения, обязательного в условиях интегрированных групп.

Таким образом, изучение интеграционных процессов в сфере обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями в историческом аспекте убедительно демонстрирует, что интеграционная педагогика, охватывающая интересы как детей с особыми образовательными возможностями, так и детей без подобных ограничений, должна рассматриваться как самостоятельная отрасль общей педагогики, независимая от специальной педагогики. Подобное утверждение связано с тем, что интегрированное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями как гуманная альтернатива традиционному разделению массовой и специальной педагогических систем призвано нормализовать отношения в детском коллективе посредством обогащения социального опыта как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями и принести тем самым преимущества социальному, нравственному и когнитивному развитию каждого ребенка.







Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35


База данных защищена авторским правом ©mouroki.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница
Интегрированный урок
Открытый урок
Практическое занятие
Урок

Английский язык
Астрономия
Безопасность
Биология
География
Зарубежная литература
Информатика
Испанский язык
Литература
Математика
Музыка
Немецкий язык
Польский язык
Рисование
Русская литература
Русский язык
Труд
Физика
Физкультура
Философия
Француззский язык
Черчение
Чтение

0 класс
08 класс
1 класс
10 класс
11 класс
12 класс
2 класс
3 класс
4 класс
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс