Концепции политического образования в идеологических и дискурсивных практиках Западной Европы


Глава 1 КОНЦЕПЦИИ ПОЛИТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ НАУЧНОМ ДИСКУРСЕ



Философия
страница4/11
Дата30.12.2018
Размер1.24 Mb.
ТипДиссертация
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Глава 1

КОНЦЕПЦИИ ПОЛИТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ НАУЧНОМ ДИСКУРСЕ

1.1 Современные научные подходы к политическому образованию

В.А.Гуторов в статье «Политическое образование, демократизация и роль университетов в современной России»1 отмечает особую важность политического образования в условиях современного мирового ценностного кризиса и массового распространения в некоторых обществах идей антиполитики, заключающихся в отчуждённости и даже враждебности населения к любым формам партийной политики. Данный вид образования поможет излечению от этих проблем. Джованни Сартори противопоставлял две системы политического образования – образование (плюралистическое, автономное и нацеленное на поддержку механизма контроля гражданского общества над государством) и индоктринацию (внедряющую единственную модель политического повеления). Майкл Оукшотт выделял профессиональное, универсальное и идеологическое (изучение канона текстов). Политическое образование в странах Запада, происходящее в школах и институтах, свободно, универсально и плюралистично, и состоит из передачи основных знаний по политической философии, политологии и подготовке к политическому участию. Степень контроля политическими элитами политического образования как основного компонента политической социализации зависит от свободы образования, выражающейся в соотношении образования и индоктринации. Политическое образование рассматривается в западных странах, например, в Германии, как политика определения будущего общества, того, на каких нормах оно будет строиться.

Казахский политолог Р.А.Нуртазина в статье «Политическое образование. Составляющая стратегии «Казахстан-2050»1 проводит следующее различение – политическая социализация воспроизводит стереотипное отношение предыдущих поколений к политике, политическое воспитание подгоняет воспитуемого к требованиям времени, а политическое образование развивает когнитивные и критические способности по отношению к политике. Границу между понятиями «политическое обучение» и «политическое воспитание», она проводит, сославшись на немецкий словарь, следующим образом: политическое образование это сознательная и систематическая, методическая и целенаправленная политическая социализация, в то время как политическое воспитание не включает в себя систематических, методических или целенаправленных педагогических усилий, делающих человека политически социализированным.

В статье Т.Н.Самсоновой «Проблемы гражданского образования в России»2 перечисляются проблемы гражданского образования – политическая пассивность молодёжи, замена гражданской идентичности этнической, низкое правосознание, а также преодоление советской подданнической культуры. Она выделяет следующие приоритеты его развития – патриотизм, демократический стиль мышления, критический стиль мышления, правосознание, гражданская идентичность (федеральная и региональная), толерантность, национальная идея (система либерально-консервативных ценностей, которая сочетала бы в себе активность, самоорганизацию и инициативу людей с политикой социально ориентированного государства).

В статье П.А.Баранова «Феномен гражданского образования: проблемы и перспективы»3 в качестве факторов гражданского образования указываются исторические традиции, степень ценностной наполненности общества, семья, сверстники и детско-юношеские общественные организации, школа. В российской традиции, права человека, которые в сегодняшних программах гражданского образования являются центральной ценностью, не были основой ни политики государства, ни взаимодействия человека с государством, а господствовали сильное государство и авторитарность. Из-за ценностного вакуума, межпоколенческого культурного разрыва в семье (даже между старшими и младшими детьми) и слабого развития детско-юношеских общественных организаций основным фактором оказывается школа. Гражданская личность – и следствие, и предпосылка гражданского общества и правового государства.

Баранов выделяет следующие принципы конструирования учебных курсов гражданского образования – создание необходимых условий для типичной деятельности человека и гражданина, комплексный междисциплинарный подход к объектам, признание ограниченности антропоцентристского гуманизма, учёт личного опыта, деятельностный компонент, выражающийся в игровых методиках, приоритет ценностей (активизация когнитивного процесса может вызвать фетишизацию учебных форм). Во многих странах Восточной Европы существуют законы о гражданском образовании, в соответствии с которыми на его развитие выделяются реальные средства. У нас же пока нет ни таких законов, ни специальных программ правового просвещения или гражданского образования.

В статье В.А. Гуторова «Политика и образование: историческая традиция и современные трансформации»1 отмечается, что в последние десятилетия возрос интерес к проблеме гражданства и вкладу образовательных институтов в процесс создания гарантий защиты прав человека. Гуторов датирует начало расхождения восточных и западных концепций философии образования эпохой крестовых походов. Античные философы в своих теориях образования ориентировались на «восточные миражи». Все философы Средневековья и Просвещения, кроме Николо Макиавелли, сходились в необходимости государственного образования. Карл Мангейм обвинял либеральное образование в наступлении в Германии тоталитаризма и неспособности либеральных режимов адекватно реагировать на вызовы времени. Американские республиканцы рассматривают воспитание школами гражданской добродетели как условие развития чувства у них социальной справедливости, но несправедливые моменты правительственной политики никогда не будут справедливо освещаться в школьных учебниках. Экспансия университетов приводит к повышению гражданственности путём граждански активных студентов, что можно наблюдать и в событиях «Арабской Весны». Главная проблема политического образования – это способность политических институтов и системы среднего и высшего образования стимулировать политическое сознание и гражданственность граждан. Идут дискуссии между сторонниками и противниками глобализации в образовании, поскольку сторонники национальных моделей образования всё ещё сильны. Гуторов описывает следующую расстановку позиций – либеральные теории (представитель – Джек Демейн) делают акцент на глобализации и Интернете как факторах расширения возможностей образования, леворадикальные (представители – Майкл Хардт и Антонио Негри) на обучении в процессе борьбы, менее радикальные левые (например, Роберто Мангабейра Унгер) на реформирование школ при помощи новых информационно-коммуникационных технологий в сторону нивелирования влияния на ребёнка семьи, культуры, класса и времени.

Немецкий политолог Герман Гизеке основал конфликтную дидактику («конфликт-ориентированный подход»), выступающую за содержательный анализ в школе реального опыта учащихся через понимание реальности как противоречивой и конфликтной1. Без этого даже самый полный объём знаний о политике не поможет выпускнику в его конфликте с повседневной политической практикой. Конфликт понимается как источник позитивных изменений в обществе, который может служить для повышения учебной и общественной активности обучающихся. Его последователи стали выступать за эмансипацию учеников и децентрацию власти учителя. Как указано в статье А.И.Щербинина1, Гизеке выделял 4 области политического образования – образования знаний (резервуар норм для политического сознания), ориентационного знания (политический мир как целое в единстве его функциональных взаимосвязей) сферу политического поведения (субъективная сторона объективно ориентированного знания) и область "знания действий" (актуализация предыдущих областей в политическом конфликте).

Томаш Шкудлярек во введении сборника “Образование и политическое. Новые теоретические артикуляции”2, выпущенного в 2013 году в Роттердаме, отмечает, что традиционно образование рассматривалось как часть проектов по построению наилучших обществ, но поскольку современное общество в своём развитии лишено этического измерения, то педагогика становится инструментом гегемонии экономической рациональности, режимом рассеянной власти, переводящей в порядке краткосрочных кампаний публичные проблемы в персональные, требующие всего лишь осведомленности и прочих качеств, которым индивид может научиться. Экономика оказывается предельной суверенной властью. Эту проблему нельзя решить при помощи марксизма, поскольку тогда мы всё равно остаёмся внутри идеализированной экономистичной модели реальности, не отражающей многослойности картины. Перед исследователями встаёт скорее проблема изобилия вопросов, нежели недостатка альтернатив. Также проблему осложняет рост числа негативных движений протеста, которые испытывают сложности в одобрении политических программ. И поскольку их участники из молодёжи жалуются на неоправдавшиеся обещания, которые им давали неолибералы, то эти протесты, как их называет Шкудлярек, деидентификации, становятся образовательными.

Люксембургский исследователь Герт Биста в статье «Время вышло: Возможности образования в ситуации, когда времени нет»1 вспоминает, как в написанном им вместе со шведом Карлом Андерсом Сэфстромом в 2010 году манифесте образования противопоставлял два взгляда на образование – популизм (слишком узкий, упрощение к одномерности и вопросам индивидуального вкуса и инструментального выбора) и идеализм (слишком широкий, перегрузка образования возлагаемыми на него ожиданиями, связывающими его с демократией, включением в сообщество, социальной справедливостью и миром, политическое образование). Обе модели являются угрозами свободе, в первом случае лишая образование движения к новому, а во втором связывая его утопическими мечтами. Их противостояние является примером рансьеровского диссенсуса (разобщения между сообщением способов существования и способов действия, рассмотрения и высказывания), который лежит в основе политики.

Йозеф Шумпетер в главе «Человеческий фактор» своей книги «Капитализм, социализм и демократия»2 указывает, что политическое поведение человека подчиняется эффекту толпы и не описывается полностью в терминах экономической рациональности. В тех областях, которые ближе к их повседневной жизни, люди ведут себя более рационально (эффективно реализуют свои интересы и желания). В политике – это местное управление (локальный патриотизм) и касающиеся их непосредственно вопросы национального уровня (социальная помощь, которая коррумпирует получающие её массы). Прочие вопросы интересуют рядового гражданина меньше карточной партии, в которой у него есть чёткие цели и где его действия видимо влияют на результат. Ответственность и рациональность, воспитанные в процессе обучения в университете, ограничиваются профессиональной сферой и не помогают разобраться в политике. Для получения и применения необходимой для политического действия информации у граждан не хватает воли и интереса к политике, поэтому они мыслят о ней ассоциативно и инфантильно. Без воздействия политических групп они руководствовались бы иррациональными предрассудками и негативными побуждениями, не сглаживаемыми моралью, как это происходит в частной жизни. Соответственно, политическая воля народа всегда конструируется рекламными приёмами, стереотипами и односторонним подбором информации.

Одной из основных отраслей знания, изучающих образование, является философия образования. Какие же там есть направления и что они содержат в плане политического образования?

А.П.Огурцов и В.В.Платонов1 в книге «Образы образования» определяют философию образования как «исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем». Она выделилась на фоне обособления образования в отдельную сферу человеческой жизни и наступления эпохи информационного общества. Концепции образования основаны на образах образования – гуманитарная ФО (формирование самосознающей личности), ФО логического эмпиризма (формирование ценностно нейтрального языка науки и образования), ФО лингвистического анализа (изучение многообразия языковых игр), диалогическая ФО (диалогическая встреча учителя и ученика), ФО критического рационализма (открытый и инновационный процесс формирования критического рационального сознания и самосознания), педагогическая антропология (становление личности в ходе социализации, развитие философской антропологии, не отвечавшей вызовам демократического общества насчёт важности образования), постмодернистская (сети получения знаний, эстетизация сознания, антипедагогика). Также выделяются 2 позиции по отношению к образованию – имманентная (философское сознания – неотъемлемая часть образования, такое понимание усиливается) и трансценденталистическая (отдельная рефлексия об образовании, ориентированная на нормативные идеалы). Философия образования также занимается поисками нового образа человека, адекватного вызовам будущего.

Особенности современной философии образования1 – обособление образования как отдельной сферы гражданского общества, диверсификация и усложнение институтов, многопарадигмальность политического знания, новые требования информационного общества, изучение совокупностью наук (педагогика, психология, антропология).

Она делится Огурцовым и Платоновым2 на:



  1. Эмпирически-аналитические теории, основными чертами которых являются сциентизм, более прикладной характер, борьба с идеологизацией образования. Они делятся на два направления.

    1. Аналитическая философия образования (концептуальный анализ языка образования и борьба с идеологической индоктринацией в англосаксонских системах образования, изучение языковых игр),

    2. критико-рационалистическая (основана на попперианских идеях открытого общества, педагогика как прикладная социология, нет долгосрочному планированию, критика тоталитарных подходов, ориентация на формирование критических способностей, осмысление отношений нормативной и дескриптивной педагогики. Карл Поппер считал, что воспитание в духе гуманизма возможно только в демократии, центральная проблема педагогики – совмещение научного и вненаучного сознания, философия лежит в основе образования, определяя его субъектов, противопоставлял активное обучение путём проб и ошибок пассивному принятию сказанного преподавателем («ковша и воронки»)))

  2. Гуманитарные теории, общими чертами которых является понимание образования как системы целерациональных и ценностно рациональных действий участников обучения, акцент на понимании, отказ от вывода философии образования из высших принципов, анализ явных и латентных смыслов. В свою очередь, они делятся на:

    1. герменевтический историзм Германа Ноля (осмысление всех духовных объективаций человека как целостности и исследование проникнутого любовью и ответственностью педагогического отношения, противопоставление свободного индивида государству),

    2. структурная герменевтика Эриха Венигера и Вильгельма Флитнера (критическая интерпретация педагогических действий и взаимоотношений, идея автономии образования),

    3. экзистенциально-диалогическая философия образования (Мартин Бубер, диалогическая встреча учителя и ученика),

    4. педагогическая антропология (образ человека, исходящий из биологической недостаточности человека, его открытости воспитанию),

    5. критико-эмансипаторская философия образования (Иван Иллич, Паулу Фрейре, дескуляризация общества (отмена школ как институтов воспитания конформизма) в пользу эмпатической совместной жизни. Политика конструирует педагогику с определёнными целями, внушая определенную идеологию) Надо воспитывать в людях способность к коммуникативному действию),

    6. постмодернистская философия образования (плюрализм и деконструкция педагогических теорий и практик, антигуманизм (отсутствие образа человека), рассмотрение образования только с репрессивно-дисциплинарной точки зрения (подчинение объекта всеми средствами действующим нормам), разрушили парадигму педагогической науки).

Общими тенденциями современного этапа развития философии образования оказываются кризис системы, философии и мышления образования, трудности в определении идеалов и целей, конвергенция направлений, поиск новых философских концепций. Дж.Дж.Чемблис и Джеймс Джирелли выделяют 3 концепции философии образования – научный метод индукции в естественной науке педагогики; раскрытие слепого пятна между науками; выделение из образовательных контекстов новых идей, которые потом будут проверяться науками (Джон Дьюи)1.

Одним из влиятельнейших теоретиков политического образования в XX веке был американский философ прагматической школы Джон Дьюи. В своих статьях2 он рассматривал школу как модель демократического общества, где дети обмениваются творческим и социальным опытом и участвуют в школьной низовой демократической самоорганизации, оптимальная социальная структура для воспитания субъектов демократии, прививающая навыки индивидуального мышления и поведения через коммуникацию, общество в миниатюре. В классе как сообществе исследователей все обучающиеся равно включены в познание истины. Надо прояснить связь между методом и результатом. Обоюдная связь демократии и образования. Демократия нацелена на воспитание ответственных, достойных и готовых к сотрудничеству граждан. Демократия сама по себе есть принцип педагогики, ее критерий и политика. Воспитание нового социального сознания – единственно надежный метод социального переустройства. Школа – первостепенный канал распространения ценностей. Продуктивное (проектное) образование. Школа должна помогать ребенку использовать наследственный капитал человечества и направлять свои способности на служение общественным целям, рассматриваться им как такая же живая жизнь, как игры и общение со сверстниками, быть продолжением семьи. Сейчас школа лишена гражданского духа и производительной деятельности, знания подаются слишком рано и объективно, навязываются классификации. Школа превратилась в упрощённый колледж. Принципы инициативы, непосредственности, интереса, инстинктов и психологии ребёнка. Внушение космополитизма и работы на человечество. Свобода ума – умственная способность к независимым от руководства других упражнениям. Надо побуждать рефлексию и любопытство. Любая социальная среда образовывает человека. Формальное образование может только предоставить возможности для развития способностей ученика. Образование – реорганизация опыта, расширяющая его смысл и увеличивающая способность человека выбирать новый опыт. Школы возникают при условиях письменности и сложной цивилизации (подражание взрослым как образование неэффективно). Их функции – это подача нужных предметов в упрощённом виде, компенсация и защита от неприемлемых частей среды, помощь в преодолении социальных ограничений, согласование влияний социальных групп, членом которых является учащийся. Ценность школьного образования определяется тем, в какой мере оно формирует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществления этого стремления в жизни. Структура образования зависит от динамики и качества жизни общества. В деспотическом обществе мало общих интересов и ценностей, слабое внутреннее взаимодействие, стимулы и реакции однонаправлены, ограниченна свобода обмена опытом. Демократическое общество обеспечивает равный доступ своих членов ко всем благам и гибкую адаптацию. Демократия – это форма взаимообмена опытом, где рост учитывающих чужие интересы людей разрушает социальные барьеры, мешающие рефлексированию субъектом деятельности, где увеличивается разнообразие стимулов поведения и контактов гражданина. Для повышения мобильности и преодоления классовых различий необходимо целенаправленное качественное образование, воспитывающее членов общества рациональными (предсказуемыми), интересующимися общественными делами, инициативными и приспособленными. Возможности развития интеллекта должны быть открыты для всех членов общества. Общество должно воспитывать молодёжь до обретения её членами полной ответственности за свою жизнь. Цели образования не должны навязываться извне. Не надо готовить к узкой специализации, рынок труда может поменяться. Надо найти такие цели образования, которые сочетали бы социальную эффективность и уважение к личности и её культуре, самопожертвование и самосовершенствование. Образование должно подготавливать человека к интересной ему работе. Профессия — единственный путь для индивидуальных способностей проявиться в социальных отношениях, целенаправленный и сам являющийся подготовкой к себе. Для образованного человека предметное содержание экстенсивно, имеет точные определения и логически внутренне увязано. Для ученика оно текуче, фрагментарно и связано внутри себя через его личные занятия. Задача обучения состоит в том, чтобы поддерживать опыт ученика в его движении к тому, что специалист уже знает. Поэтому необходимо, чтобы учитель знал и предмет, и характерные потребности и способности ученика. Нет ничего разумнее, чем делать материал интересным, подводя ученика к осознанию этой связи; нет ничего более порочащего педагогическое понятие интереса, чем попытки вызвать интерес к учебному материалу с помощью внешних и искусственных стимулов. Дисциплина состоит из тщательного обдумывания своих действий, приложения усилий в избранном направлении, несмотря на соблазны, управление имеющимися ресурсами для осуществления предпринятой деятельности. Критерий дисциплины – качество индивидуальной и групповой работы. Надо учитывать общественную динамику и соответствие знаний жизненно важным целям и социальным запросам. Образование триедино и включает в себя содержание, методы и администрирование. Черты метода – прямота, непредубежденность, целеустремленность и ответственность. Демократия не может процветать там, где на отбор содержания для массового образования влияют преимущественно узко понимаемые практические цели, а для высшего образования — представления культурной элиты. Механически трактуемое представление о том, что «предметами первой необходимости» в начальном образовании являются чтение, письмо и счет, основано на невежестве, на незнании вещей, на которых строятся демократические идеалы. География и история — это два крупнейших доступных школе источника расширения смысла непосредственного личного опыта (о естественной и социальной среде). Надо, чтобы ученики проходили путь познания от азов как учёные. У каждого своя незаменимая уникальная функция в опыте, поэтому они несравнимы. Ценность любого предмета зависит от осознания вклада, который он вносит в смысл общего опыта, по непосредственной оценке. Каждый предмет должен обладать эстетическим качеством. Главный вопрос образовательной теории ценностей — единство и целостность опыта. Социальные вопросы разумно решаются лишь в той мере, в какой мы применяем научные методы. Школа должна во всех отношениях жить жизнью общества. Школьное и внешкольное образование должны взаимодействовать. Нравственность является высшей целью образования. Образование, развивающее эффективное социальное участие, нравственно. Оценивает институты по тому, каких людей они воспитывают. Принудительные связи вытесняются добровольными, а жесткая организация динамичной. Демократические консультации и коммуникация выявляют социальные интересы. Демократия – единственный режим, могущий обучать. Наука – образец разумного управления. Демократия требует от политиков постоянного вопрошания граждан о том, что им надо, и от граждан рефлексии на эту тему. Школа служит осуществлению демократической идеи о преобразовании знания и понимания в неотъемлемую внутреннюю составляющую ума и характера личности. Каждое поколение должно всякий раз само создавать себе демократию. Демократия как вопрос нравственного достоинства и ценности личности. Школа должна быть динамична, как демократия. Задача прогрессивного образования – «как лучше организовать работу школы, чтобы она обеспечивала богатство и полноту демократического образа жизни во всех его проявлениях». Демократия как образ жизни – потребность участвовать в создании ценностей, регулирующих свою жизнь. Дьюи надеялся, что публичное образование упорядочит системы культурных иерархий граждан.

Карл Манхейм определял образование через образовательные цели и институты в определенный период истории, содержащие универсальные и вечные цели. Главная задача демократического общества – демократизация духа и воспитание рационалистического мышления через существование множества философских направлений, которые, конкурируя, ослабляют иррационалистичность друг друга. В недемократических школах учитель общается с обучаемыми с превосходящей позиции, в демократических на одном уровне, что обеспечивается либо популяризаторским упрощением материала для уровня мгновенного понимания, что неправильно, либо объяснением до достижения понимания средним слушателем. В «Диагнозе нашего времени»1, написанном во время Второй Мировой Войны, он предлагает решение проблемы целей образования (выбора между групповым конформизмом и формированием независимой гармоничной личности, религиозностью и светскостью) – надо на нижних ступенях образовательной системы воспитать конформизм, а потом помогать в разностороннем развитии индивидуальности. Раньше образование было передачей некоторого пакета знаний, ограниченной в отношении объектов возрастным барьером, до достижения которого человек считался способным к обучению. Существование общества и его потребностей, которые должны определять цели и методы образования, игнорировалось, но негативные последствия этого до наступления эпохи массового общества и образования нивелировались существованием других каналов индивидуализации и трудоустройства в высших стратах общества. Пока у всех были высокие шансы устроиться в жизни, то недостаток навыков поведения в трудных жизненных ситуаций не составлял общественной проблемы, но когда безработица стала проблемой широких масс образованного населения, то это стало мощным фактором популярности диктаторских политических лидеров и движений. Теперь появились концепции образования и переобучения взрослых, которые сформировали идеи непрерывности образования и необходимости преподавания в школах навыков поведения в жизненных ситуациях и самообучения. Либералы видели конечной целью образования — воспитание свободной личности путём беспрепятственного развертывания внутренних качеств, но это слишком абстрактно (абсолютизирует любые цели и методы обучения вне зависимости от социального контекста). Образование надо основывать не на абстрактных вечных общечеловеческих ценностях, а на конкретных целях социальной системы. В его разработке нужно учитывать новейшие сведения и теории социологии и психологии, дегуманизирующее влияние индустриализма и кризис современной культуры. Социология поможет педагогам в ориентации обучения на общественные потребности, координации педагогического процесса обучения с влияниями внепедагогических институтов (семьи, церкви, общественного мнения, институтов социальной политики), понимании и разрешении психологических конфликтов и неудачных случаев социализации, рефлексии причин кризиса морали и культуры, обусловленного разрушением традиции и господствующей социальной структуры, и понимании проблем социальной среды происхождения учеников. Следовательно, для качественного образования необходимы курсы социологии образования и культуры и наука о поведении и социальной структуре. Нужно развивать адаптивную способность демократии для занятия ею динамической наступательной позиции против различных угроз. Проблемы современного состояния британской системы образования – чрезмерная специализация, которая не даёт сформировать целостную картину мира, из чего происходит неспособность обучающихся к синтезу и критике, и сведение политической терпимости и научной объективности к ценностной нейтральности (нежелание отстаивать свои интересы и ценности, отказ от дискуссий по многим важным вопросам, чтобы не разрушить общественного согласия). Надо воспитывать у детей только основные ценности, а сложные оставить открытыми для обсуждения. «Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества. Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются»1. Образование должно рассматриваться как взаимосвязанный с остальными инструмент социального контроля. Его социальные цели передаются новому поколению вместе с методами, которые являются частным случаем «социальных методов». Образовательная политика должна согласовываться с прочими областями социальной. Массовые психозы континентальной Европы обусловлены негативным влиянием массового общества. Одна из главных проблем современного общества – потеря уважения к морали (в условиях ускорения социальной динамики устаревающие нормы, которые не удаётся отменить, делегитимизируют остальные). Надо путём критических групповых дискуссий проверить элементы существующей этической системы на прочность и заполнить моральный вакуум новыми нормами. Любая общественная деятельность сводится к приспособлению к внешней среде. Критерии успешности общества – минимизация числа запретов, различение полезных и вредных запретов, эффективность помощи в адаптации к себе (этому обществу). Нормы делятся на функциональные (необходимые для существования системы), функциональные, но конфликтующие с другими (результатом чего является рост нервных болезней в обществе), утратившие свою функцию и опасные для общества. Поскольку фашизм в своей обработке населения делает упор на иррациональные нормы и репрессивные формы интеграции, то нужно попытаться создать свободную от них систему образования. Возможности группового анализа в адаптации к обществу доказываются психологической практикой (излечение от неврозов легче проходит в группах больных, поскольку в доверительной обстановке снимаются защитные механизмы и налаживается контакт с одногруппниками и аналитиком). В немецких трудовых школах групповая работа использовалась для стимуляции личности.

Влияние постмодерна на образование заключается в том, что процесс стал важнее результата, а коммуникация – решения проблем1. Периодизация истории философии образования – предыстория (до начала XIX века, есть литература, нет особого системного исследования), переходная стадия (XIX – начало XX века, обособление образования приводит к дифференциации знания о нём, протофилософия), становление (середина XIX века, образование закрепилось как автономная сфера, и поэтому формируется соответствующая философия, которая обособляется от философии и идеологий), институционализация (в США – 1941 (Общество философии образования). Источники философии образования – общая философия (основное средство утверждения свободы и рационализации общества), опыт педагогической практики, борьба социо-политических сил и мировоззрений (три волны движений за автономию образования – просвещенческая (последняя треть XVIII века), реформистская (конец XIX – 1930-е), послевоенная (1960-1970-е)), естественные и гуманитарные науки, взаимодействие систем философии образования.

Анри Бергсон делал акцент на такие концепты как человек-творец, дуализм интуиции и интеллекта, жизни и материи, длительности и пространства (первичное → вторичное). В своей речи 1895 года «Здравый смысл и классическое образование» он выступал за классическое образование, поскольку оно наилучшим образом влияет на ум и воспитывает понимающих свой долг и готовых к его реализации граждан. Либо здравый смысл (синоним интуиции) не зависит от образования (общество не может воспитать в гражданине добродетель), либо всё-таки определяется им. Здравый смысл не является врождённым, его движущая сила – идея справедливости. Эмпирико-аналитическая философия науки претендует нас свободу преподаваемого знания от политики1.

Антипедагогический пафос постмодернизма, унаследованный от новых левых и антииинституциональных социальных движений типа антипсихиатрии Мишеля Фуко, Франко Базильи и Рональда Лэнга, заключается в критике воспитания и образования за тоталитарность и враждебность человеческой жизни2. Эккехард фон Браунмюль считал, что нет педагогики, которая не была бы более или мене явным террором, а воспитание – это подавление ребёнка, основанное на страхе и манипуляции. Антипедагогика основана на идее, что ребёнок лучше знает, что будет для него благом, и способен нести ответственность за свою жизнь, отношении взрослых и детей должны быть симметричными и партнёрскими. Современное общество лишено фундаментальных ценностей, следовательно, у воспитания не может быть общезначимых целей, и оно бессмысленно. У учеников должен быть выбор стилей преподавания.



Автономизация образования в часть гражданского общества в Западной Европе произошла ко второй половине XIX века (в 1848 Адольф Дистервег писал про необходимость религиозной и политической департизации образования), а предметом философской рефлексии стала в 1920-х в немецкой педагогике1. Основная цель образования в отношении автономии личности – развитие самополагания в жизненных делах и социо-политической автономии. Автономия образования – это единство автономии воспитательных отношений от остальных жизненных отношений, автономии педагогической теории и автономии форм организации (институтов) образования. Политико-педагогический принцип заключается в исключении из теории и практики педагогики ненужных для целей и противоречащих правам человека принципов. Политическая ангажированность институтов образования только заставит строить альтернативные им структуры.

Итальянский политический философ Маурицио Вироли в книге «Свобода слуг»2 видит целью гражданского образования воспитание гражданского духа, отсутствующего в Италии. Он проводит различие между гражданским долгом (внутренний приказ совести) и обязанностями (внешний приказ власти). Свободный человек руководствуется чувством гражданского долга, принуждающего его изнутри исполнять свои обязанности и совершать морально-гражданские поступки. Этот долг порождается не внешними стимулами или страхом наказания, а совестью, исходящей из собственных (принятых субъектом для себя) нравственных принципов. Следование ему – это высшая форма свободы – нравственная свобода, которая характеризует своего носителя как хозяина самому себе. В случае столкновения с властным произволом и репрессиями свободный человек будет получать силы для бескорыстного сопротивления и восстановления свободы, что намного более энергозатратно, чем её рутинное поддержание, из сознания своего долга. Он не принимает навязываемых ему властью идей, мыслей и образцов поведения, поскольку хочет и должен исповедовать свои мысли и идеи и жить своей жизнью. Важным методом гражданского воспитания являются примеры гражданского долга, которые намного действеннее слов, и из этого Вироли выводится механизм укрепления совести – надо рассматривать себя как потенциальный пример гражданственности. Другим важным методом гражданского воспитания является чтение текстов. Есть множество книг, учащих гражданственности, и первая из них, конечно, Итальянская конституция, написанная после трудного и восхитительного освобождения от фашистской диктатуры так, что определяет свободу и с институциональной, и с этической точек зрения. Она установила не демократию (безграничный суверенитет народа над законами), а демократическую республику (суверенитет ограничен Конституцией и принятыми законами, абсолютный суверенитет невозможен), и чётко определила список обязанностей итальянских граждан (трудиться в целях материального и духовного прогресса общества, содержать и воспитывать детей, участвовать в общественных расходах, голосовать, защищать родину (священный долг жертвовать собой ради родины), быть преданными стране и её законодательству). В Проекте Конституции предусматривалась обязанность сопротивляться притеснениям со стороны власти (второй основной принцип республиканского этоса, наравне с преданностью государству и Конституции). Но в окончательный текст её не включили, заменив её обязанностями чиновников проявлять в исполнении своих обязанностей честность и дисциплину, что можно толковать как следование этическим идеалам госслужащего, так и повиновение приказам вышестоящих (например, в итальянском менталитете человек чести – это тот, кто слепо подчиняется законам или мафиозным главарям). Сопротивление без преданности подорвало бы законность, преданность без сопротивляемости подрывает гражданскую гордость, которая сейчас в Италии находится в дефиците. Надо противодействовать всем попыткам власти исказить Конституцию, чтобы сделать её инструментом своего господства. Другая проблема относительно воспитания текстами состоит в разрушении современной системой образования письменной культуры (6% респондентов одного соцопроса признались, что не умеют читать) и привычки к абстрактному мышлению (если треть населения не может прочитать сложноподчинённое предчиннённоложное пя не может что не умеют читать) и привычки к абстрактному мышлению (_________________________________________ложение и составить предложение из 20 слов, то вряд ли они могут понимать даже простейшую бесплатную прессу и такие абстрактные понятия, как равенство, права человека и демократия). При таком уровне безграмотности страну если и можно считать демократией, то только коррумпированной. Вироли противопоставляет этому историю просветительской деятельности итальянской элиты эпохи Рисорджименто, воспитывавшей из тогдашнего плебса итальянский народ. Гражданское образование должно формировать свободный образ мыслей и поступков, критическое и самостоятельное мышление и приоритет общественных интересов перед частными. Оно должно развивать следующие отрасли разума гражданина – инструментальный разум (выгоды от гражданственности, должен подчиняться остальным), эмпирический (знания о политической системе и теориях, законодательстве и истории), критический (критическое восприятие и мышление) и моральный (самый важный, значение и использование этических категорий, обоснование этического выбора, соотношение ценностей, целей и средств). Приоритет морального разума перед инструментальным обосновывается только через страсти – любовь к свободной достойной жизни (состоит из любви к гармонии и прекрасному, религиозного служения Богу, верности традициям), любовь к Родине (не обязательно Италии, также к Европе или ко всему миру, caritas – сострадательная любовь, сочетающая красоту, ценность и хрупкость), отвращение к несправедливости (сформулированный Аристотелем праведный гнев, подвластный разуму и несвойственный рабам) и непреклонность (защита Конституции и системы воспитания от попыток власти превратить их в инструменты своего господства).

Вывод. Политическая социализация воспроизводит стереотипное отношение предыдущих поколений к политике, политическое воспитание помогает своему объекту соответствовать требованиям времени, а политическое образование развивает когнитивные и критические способности по отношению к политике. Главная проблема политического образования – это способность политических институтов и системы среднего и высшего образования стимулировать политическое сознание и гражданственность граждан. Общими тенденциями современного этапа развития философии образования оказываются кризис системы, философии и мышления образования, трудности в определении идеалов и целей, конвергенция направлений, поиск новых философских концепций.

1.2 Национальные особенности политического образования в странах Западной Европы

Как же на практике осуществлялось политическое образование в странах Западной Европы? Возьмём для примера 3 страны – Францию, Германию и Швейцарию.

Л.М. Аманова выделяет следующие черты французского политического образования – ориентированность на нравственное воспитание и либерально-демократическую этику, подконтрольность напрямую правительству, а не министерству образования, охват от дошкольного до высшего профессионального образования1. Впервые внимание на политическое образование как способ внедрения нужной идеологии обратили во времена ВФР. Автор Декларации прав человека и гражданина Оноре Мирабо считал, что Старый порядок ограничивал образование, и если позволить всем получать образование, то французская нация вырвется в своём развитии далеко вперёд относительно остальных европейских стран, что послужит доказательством необходимости свободы. Просвещение может идти только через обмен мнениями и свободу печати. «Записки о народном образовании» будущего министра полиции при Наполеоне и Реставрации Жозефа Фуше, в то время бывшего членом комитета народного образования Конвента, провозглашали борьбу с влиянием церкви в школе (до Революции основными школами были церковно-приходские), в том числе путём замены изучения библейских событий и житий святых примерами гражданственности. Свобода без образования – это свобода дикарей. Либо образование воспроизводит нацию, либо превращает в рабов. Проект депутата Конвента Лапелетье, который потом серьёзно рассматривал Робеспьер в докладе 13 июля 1793 года, был нацелен на формирование системы действительно национального, республиканского и всеобщего воспитания за счёт государства. Ребёнок принадлежит Родине, родители – его хранители до определённого возраста. Дети мужского пола от 5 до 11 лет собираются в дома общественного воспитания на 400 – 500 учеников, находящиеся неподалёку от места жительства родителей, чтобы те могли их навещать отдельные здания. На каждого учителя приходится по 50 учеников разного возраста, причём старшие помогают младшим. Цель – обучение знаниям, одинаково полезным всем гражданам в любом положении. В 12 лет ученики распределяются по профессиям и начинают ими овладевать. Данный проект был принят Конвентом, но вскоре отменён. Просвещение и образование важны в ходе любой революции, для чего нужна новая матрица воспитания (новые системы отсчёта, мер и весов, пространства и самоидентификации. Это всё внедряется всеобщей системой образования).

Потом к реализации был принят проект бывшего епископа Отёнского и будущего министра иностранных дел Шарля де Талейрана-Перигора, основанный на обязательном изучения Конституции как центрального источника политических знаний. Критиковавший данный проект за уподобление основного закона катехизису, Николя де Кондорсе выступал за его десакрализацию и предлагал рассматривать его как выражение социального искусства. Он предлагал двухступенчатую систему, где на начальном уровне преподавались принципы социального порядка, а на следующей стадии изучалось законодательство, знание которого рассматривалось как условие реализации гражданами их прав. Этот проект был впоследствии положен в основу закона об осуществлении гражданского воспитания учащихся в начальной школе 22 марта 1882 года, по которому гражданское образование стало отдельным предметом, который, однако, на практике часто входил в курсы классических гуманитарных наук (истории и гражданского образования). Образовательные программы 1923 года включили гражданское образование в курсы нравственного воспитания в качестве тематики старшего звена. В 1946 г. была принята новая Программа гражданского воспитания в системе образования Франции, в которой были расписаны конкретное содержание, эффективные методы и формы гражданского воспитания для дошкольного периода, начального и старшего звеньев обучения. Циркулярным письмом 30 августа 1945 года было предписано выбирать преподавателей данных дисциплин из ветеранов Сопротивления.

В статье «Роль и значение гражданского воспитания во Франции» Е.С.Антоновой в качестве традиционного для французской концепции приводится определение гражданского образования из французского словаря Гуда и Меркеля – «это такая форма воспитания, которая развивает у молодых людей осознанное принятие гражданского долга».1 Франсуа Одижье видит одной из главных задач гражданского образования, проходящего как в гуманитарных, так и в естественнонаучных дисциплинах, обучение правилам разрешения конфликтов и построения стабильных отношений между членами общества, а главными приоритетами – этническую принадлежность и моральные ценности. Гражданственность рассматривается как чувство неразрывной связи с народом и государством и ответственности за их безопасность на пути общественного прогресса. Ведутся исследования по созданию общеевропейского и даже космполитичного образования, учитывающего насущные и грядущие проблемы общества. Например, в декабре 1994 года на семинаре Совета Европы были выделены 4 приоритета гражданского образования – уважение (к себе, другим, социальным нормам и институтам, власти), общение (способности к пониманию и интерпретации, критическое мышление, нацеленность на консенсус), сотрудничество (деление ответственности, толерантность) и разнообразность (уважение к отличиям и индивидуальности, понимание глобальных проблем современности). Там же были поставлены следующие задачи – обучение исполнению политического долга, толерантности и правилам поведения в обществе, привлечение внимания к окружающей среде, объяснение сущности демократии, прививание навыков правильного выражения своего мнения, развитие способностей к сотрудничеству.

В XIX веке выделяются 2 направления политического образования – национальное (больше в континентальных странах (Франции, Германии), создание системы образования, воспитывающей нацию, давая детям в государственных школах такой взгляд на мир, как он должен выглядеть с национальной точки зрения – неотъемлемая часть государственных интересов) и воспитательное (помощь в воспитании низших классов путём благотворительных школ и прочих мероприятий, организуемых благотворительными обществами, с целью просвещения масс является моральной обязанностью элиты. В Великобритании такую позицию отстаивали либеральные тори, уверенные в моральном долге представителей высших классов заботиться о менее обеспеченных. Целями были просвещение и воспитание более совершенного человека как такового. Содержание преподаваемой информации различалось в разных учебных заведениях).

Е.А.Андреева в статье «Особенности устройства системы политического образования в Германии»1 разделяет 2 смысловых уровня определения политического образования. В широком смысле имеется в виду понятие, которое охватывает все процессы, влияющие на члена политического социума посредством различных групп, организаций и СМИ. В более узком смысле — это те организованные, конъюнктурные и преследующие определенные цели меры образовательных учреждений, которые направлены, кроме прочего, на то, чтобы передать необходимые знания для участия в жизни, как политической, так и гражданской. Политическое образование легитимизирует государство и повышает компетентность граждан для принятия политических решений и развивает ответственность за них. В Германии произошло три демократизации – Веймарской республики, ФРГ, ГДР. В 1952 году в ФРГ создаётся «Бундесцентрале фюр Хайматдинст», преемник «Райхсцентрале фюр Хайматдинст» Веймарской Германии, занимавшегося внешкольным ознакомлением учащихся с демократическими правилами. В 1963 он был переименован в Федеральный Центр Политического Образования. Президент центра назначается министром внутренних дел. Его консультирует по специальным вопросам научный совет из 12 ученых, назначаемых министром внутренних дел на четырехлетний срок с возможностью однократного переназначения. Кураторий, состоящий из назначаемых Президентом Бундестага по предложению фракций 22 депутатов, следит за политической нейтральностью и эффективностью работы. Центр организует фестивали, выставки, конференции, поддерживает учебные заведения, осуществляющие политическое образование. Смена тематики – 1970-е – восточная политика, терроризм, новые информационные технологии, 1980-е – экология и мир, 1990 – интеграция ФРГ и Евросоюза, 2000-е – правый экстремизм, ксенофобия и терроризм. Независимые от федерального Земельные Центры политического образования распространяют знания о политике на базе принципов Бойтельбахеровской Конференции 1977 года – надпартийности и плюрализма мнений. Общественно-политические фонды соответствуют 6 крупнейшим партиям Германии, которые их основали. Они распространяют их взгляды, но организационно дистанцируются от них.

В своей диссертации «Современные концепции политического образования в Германии»1 Е.А. Андреева проводит более детальную периодизацию развития политического образования в Германии. Во Второй Германской Империи политическое образование было нацелено на деполитизацию и противодействие распространению социал-демократических идей. Например, в 1909 году было основано «Объединение для государственно-гражданского образования и воспитания», распространявшее политические знания, с установкой на нейтрализацию ими социал-демократической агитации среди немецкой молодёжи. А философ Георг Кершенштайнер объявлял целью политики конституционно-монархического государства в области воспитания пробуждение персональных способностей граждан, которые будут поставлены на службу государства, что поспособствует исполнению миссии сохранения нации и обеспечении общего блага. Политические знания, по его проекту, должны быть дистанцированы от какой-либо политики, партийной борьбы или позиции государства. В Веймарской Республике государственная система политического образования, нацеленная на развитие демократического сознания населения и распространение знаний о политической системе, страдала от отсутствия дидактических концепций и внимания к позициям педагогов и семьи, что вместе с преобладанием национал-консервативных идей послужило плодородной почвой для успеха нацистов. В нацистской Германии посредством всесторонней пропаганды и политической педагогики пытались вырастить нового человека, безусловно верного национал-социалистическому учению. В послевоенный период союзнические администрации пыталась провести перевоспитание по своим моделям политического образования. Например, американцы пытались привить немецкому образовательному процессу идеи Джона Дьюи о демократии как образе жизни. Образовательная политика была нацелена на прививание базовых знаний о политике и усовершенствование старого без экспериментов. В 1960-х на волне роста интереса к разности во взглядах в демократическом обществе стала популярной дидактика конфликта (Гизеке). В 1970-х политическое образование интегрировало под знаменем заботы о будущем экономические, экологические и политические проблемы. В 1990-х начался процесс адаптации Восточной Германии к капитализму и демократии. Но западногерманские формы политического образования плохо справлялись с антиполитическими настроениями политически пассивного населения, подозрительно настроенного к любым формам политической педагогики.



С 1990 года в ФРГ действует программа «Действовать демократически», проводимая Йенским университетом на частные и государственные пожертвования и охватывающая 600 школ (1,5% всех немецких школ)1. Она нацелена на внедрение в демократическое образование опыта участия и развитие критической лояльности, демократических компетенций и ответственности. В её рамках проводятся конкурсы для школьников, издаются ежегодные антологии лучших проблем по проблемам политического образования, создаются консультационные пункты. Целями Программы Комиссии федерации и земель по планированию образования и содействию исследованиям ФРГ «Демократия: учиться и жить» 2002 – 2007 годов, в которой приняли участие полпроцента всех школ ФРГ, были объявлены развитие демократической компетенции школьников (приверженности демократии и ненасилию) и демократической культуры в школах (открытый характер, нацеленность на участие и кооперацию с гражданским обществом). Программа состояла из 4 модулей – учебный процесс, внеурочные проекты, организационная структура школы и процесс принятия решений в ней, социальная окружающая среда школы. Итогом стали рост интереса и количества статей по данной проблематике, 50 практических блоков демократического обучения, формулирование чётких списков компетенций и рамок демократического образования. В 2010 году начал действовать медийный проект «У тебя есть власть», охватывающий телевидение, Интернет и соцсети. Его цель – содействие демократическому сознанию, укрепление готовности к политическому участию и преодоление дистанции между молодежью и политикам. В его рамках создаются документальные фильмы, проводятся встречи молодёжи с политиками, Интернет-акции и поездки по стране, где активисты пытаются выявить причины аполитичности своего поколения. В креативной форме с привлечением сетевого пространства и известных медийных и творческих личностей разрабатывается тематика политического образования.

Швейцарский политолог Беатрис Циглер в статье «Компетенции, стабилизация демократической системы и самодоверенность»1 отмечает то, что чтобы повысить низкую политическую активность граждан, в Швейцарии продвигается концепция, что быть активным в общественной и политической жизни – это приоритетная обязанность взрослого человека. Компетенции могут пониматься как чисто дисциплинарные (ограниченные рамками перспективы действия в данном дисциплинарном подходе), так и междисциплинарные (охватывающие действия в нескольких дисциплинах, включая повседневную жизнь). Немецкое правительство исключает в своей практике пути совмещения дисциплинарного и междисциплинарного подхода, но Беатрис Циглер уверена, что компетенции тесно связаны с повседневным знанием, которым подпитываются. Только определившись с компетенциями гражданского образования, особенно компетенциями оценки, мы сможем причислять кого-либо к людям. Правительственный интерес к гражданскому образованию в Швейцарии возник из-за плохих показателей школьников в опросе Международной Ассоциации по оценке образовательных успехов IEA 2003 года, который выявил их негативное отношение к иммигрантам, составляющим 20% населения страны, посредственные знания о политике и отсутствие интереса к участию в политике. Чтобы исправить данную проблему, в 2007 году было выпущено руководство для преподавателей гражданского образования, где перечислялись те же компетенции, что в немецких стандартах образования 2004 года (способности к оценке, способности к политическому действию, способности к методам). В грядущем проекте общего для немецкоговорящих кантонов Швейцарии учебном плане “Deutschschweizer Lehrplan» (www.lehrplan.ch) есть намерение ввести предмет гражданское образование. В основном отчёте тема «демократия и права человека» относится к группе междисциплинарных тем «образование для устойчивого развития», но соответствующие ей компетенции там не указаны. На протяжении 2 лет детского сада и 4 лет начальной школы идёт домен «природа, человек, общество» (2 из 17 тем – «государство и общество» и «я и общество»), который рассматривается как фундамент гражданского образования. Далее, наряду с историей и географией предмет гражданское образование относится к домену «время, пространство, общество» средней школы, что отражает требования политиков и учёных, но из 11 тем этого домена к политике относится только тема «политика, демократия, права человека». Всё это не является полноценным гражданским образованием, поскольку сосредотачивается на практике (институтах, которые имеют длительную историю преподавания в курсе истории), оставляя за бортом теорию (понимание сущности демократии, рассмотрение дискуссий о способах влияния безвластных индивидов на политический процесс посредством ассоциаций). Задача прививания компетенций решается посредством познания, ориентированного на действие. В пояснительной записке, составленной группой авторов, ответственной за гражданское образование, объясняется их понимание его проблем и их интеграции в учебный план. Особое значение придаётся способности к оценке, поскольку она усиливает взгляд с нескольких точек зрения на политические вопросы. Процессы интерпретации и анализа сводятся ими к оценке, которая приобретает междисциплинарный масштаб. Делается акцент на важности демократичности школьной жизни и правил, что тренирует способности к оценке. Выделяются следующие группы компетенций – политического анализа и оценки (оценка политических, экономических и социальных событий и проблем, учитывая фактический и ценностный аспекты), методов (работа с информацией и коммуникация), принятия политических решений и политической активности. Пока официально не приняты компетенции, насчёт гражданского образования в Швейцарии нельзя вести научных дискуссий. Гражданское образование находится между двумя полюсами – происходит ли оно ради индивидов и их прав, или ради общества, которому нужны компетентные граждане, рассматривающие свои права как обязанности и практикующие общественный дух с целью помочь выполнению общественных и государственных функций. Традиционно изучались лишь выборы и голосование, и новый учебный план в этом отношении ничего не поменял. А гражданское образование должно открывать учащимся их политическую природу, не оставляющую им варианта быть пассивными по отношению к политике, поскольку от социо-политических процессов им никуда не деться, и показывать все пути участия, пробуждая тем самым их общественный дух.

Вывод. Французская модель, ведущая свою историю ещё со времён Великой Французской Революции, отличается преемственностью от дошкольного к высшему образованию и большей нацеленностью на этические проблемы и выработку гражданственности. В Германии политическое образование проводится через внешкольные проекты (фестивали, выставки, конференции, медиапроекты) и нацелено больше на развитие демократической культуры и сознания. В Швейцарии программы гражданского образования только зарождаются, но уже сейчас видно, что они нацелены на повышение участия.



Каталог: bitstream -> 11701
11701 -> Русский след в романе Айрис Мердок «Послание планете»
11701 -> Утюшева Камилла Камиловна Программы об искусстве на российском телевидении: история и современность выпускная квалификационная работа по направлению «Журналистика»
11701 -> Дипломная работа на тему
11701 -> Цзоу Хуэйли Особенности семантики и функционирования безличных предложений в русском языке на фоне китайского
11701 -> Русские односоставные глагольные предложения: структурно-семантический аспект
11701 -> «Конструирование мобильных приложений для обучения английскому языку как средство повышения мотивации подростков»
11701 -> Социо-культурный контекст русской эмиграции 1917-1939 годов в Италии


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©mouroki.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница
Интегрированный урок
Открытый урок
Практическое занятие
Урок

Английский язык
Астрономия
Безопасность
Биология
География
Зарубежная литература
Информатика
Испанский язык
Литература
Математика
Музыка
Немецкий язык
Польский язык
Рисование
Русская литература
Русский язык
Труд
Физика
Физкультура
Философия
Француззский язык
Черчение
Чтение

0 класс
08 класс
1 класс
10 класс
11 класс
12 класс
2 класс
3 класс
4 класс
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс