Концепции политического образования в идеологических и дискурсивных практиках Западной Европы


Современные методы и компетенции политического образования



Философия
страница5/11
Дата30.12.2018
Размер1.24 Mb.
ТипДиссертация
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
1.3 Современные методы и компетенции политического образования

Данный параграф, в основном, базируется на сборнике материалов конференции «Гражданское образование и компетенции вовлечения граждан в демократию», которая состоялась в Ганновере 18 – 20 апреля 2011 года.1 Его редакторы и издатели Дирк Ланге и Мюррей Принт во введении пишут, что всем демократиям Европы в современных условиях экономического кризиса и многообразия культур и политических традиций нужны активные и сведущие граждане, желающие поддерживать демократию. Молодёжь доверяет государственным институтам (суд, парламент), но не партиям и отдельным политикам, поэтому они реже голосуют, и, вообще, поддерживают политиков. Понимая необходимость правительства, они не соглашаются с его безотчётностью, негибкостью, идеологизированностью и пропитанностью частными интересами работников. Главными вопросами конференции было выявление ключевых компетенций, которые могли бы активизировать участие молодёжи в будущем, и методы и стратегии внедрения их в образовательный процесс.

Герхард Химмельман в статье «Компетенции для обучения, познания и жизни с демократическим гражданством»2 отмечает, что в последние 10 – 15 лет происходят заметные попытки пересмотра гражданского образования, в частности, путём принятия новых законов об образовании и программ гражданского образования. Они идут под знамёнами замены:


  1. «граждановедения» на «обучение демократическому гражданству»,

  2. государствоцентристского обучения политическим институтам на обучение демократии,

  3. нацеленности на преподавателя-инструктора на нацеленность на демократические формы учебного процесса,

  4. пассивного и утвердительного стиля обучения на активный, кооперативный и критический,

  5. воспитания лояльности на воспитание требовательности к власти,

  6. национализма на мультикультурализм.

В плане содержания происходит переход от ориентирования на знания о политике к ценностям и оценкам, от институтов к правам человека и этике сожительства, изучению всех аспектов жизни сообщества. Все эти инициативы обусловлены социальной динамикой (политической, экономической, моральной) и чувством двойственности и опасности, проистекающим из религиозного фундаментализма, краха коммунистических режимов в Европе, изменившего и Западную Европу, глобализации, новых форм коммуникации, роста терроризма и ксенофобии. Это чувство подрывает моральную и гражданскую само-интерпретацию стран Запада, которые всё ещё остаются примерами для демократизации развивающихся стран. Новые образовательные инициативы нацелены на поиск новых способов формирования социального единства, сочетающего индивидуализм и общественные нужды, защиту прав человека и общественную безопасность. Изменение терминологии гражданского образования, такое, как новые обозначения демократического гражданства трёх крупнейших общеевропейских институтов – Евросоюза (активное гражданство), Совета Европы (демократическое), Сети Образовательной Информации «Эвридика», в которой участвуют 36 стран (ответственное гражданство) отражает изменение концепта гражданства. Гражданское образование должно уделять равное внимание формированию знаний, ценностей и навыков. Во многих концепциях разделяют стандарты содержания и стандарты действий. Автор выделяет 3 уровня демократии – как форму жизни, общества и правления, и предлагает при изучении демократии распределять внимание в этом порядке.

Немецкий политолог профессор Ян Ван Дет в статье «Гражданство и гражданские реалии повседневной жизни»1 показывает, что упор на активное гражданство, сделанный в Хартии по обучению демократическому гражданству и обучению правам человека Совета Европы, противоречит данным соцопросов, показывающим, что только 10% граждан считают признаком хорошего гражданина активное участие в политике, в то время как лидирующими признаками являются наличие независимого мнения (70) и послушность правительству (65%). Вообще, происходит заметный спад политического участия – с 2002 по 2010 использование почти каждого способа участия, кроме не изменившихся 4% участия в политических партиях, снизилось, с 1974 по 2010 возросло количество лишь бойкотирующих некоторые продукты. Обучение демократическому гражданству понимается довольно широко как образование; тренинг; повышение осведомлённости; практики и виды деятельности, которые направлены путём вооружения учащихся знаниями, навыками и пониманием и развития своих установок и поведения на расширение возможностей осуществления и защиты своих демократических прав и обязанностей в обществе, ценностное многообразие и активную роль в демократической жизни, нацеленную на поощрение и защиту демократии и верховенства права. Задачи Хартии по обучению демократическому гражданству и обучению правам человека – внедрить значение неэлекторальных форм участия, усилить взаимосвязь между нормами гражданства, предостеречь от крайностей индивидуалистических норм участия, внедрить необходимость учёта странового контекста, развить специальные программы для помощи ущемлённым группам, сгладить напряжение по поводу негражданских функциональных дифференциаций (фрагментаций социального пространства, фанаты, вегетарианцы, родители и дети).



Британская политолог доктор Брайони Хоскинс в статье «Что нужно демократии от граждан»1 выделяет 3 модели активизации гражданства – либеральную, гражданско-республиканскую и критическую. Обучение гражданским ценностям имеет свои противоречия и не всегда совпадает с ценностной нейтральностью и плюралистичностью в их либеральной трактовке. Цели установления гражданской компетенции – превращение граждан в строительные блоки режима (коммунизм), воспитание патриотизма в целях нациостроительства (националистические демократические и авторитарные режимы), обеспечение ценностной нейтральности. Либеральная модель – наименее требовательная, участие граждан минимально и ограничивается выборами, роль минимального правительства – защита прав и собственности. Цель образования – дать автономным гражданам достаточно знаний и навыков для рационального выбора, знания и навыки имеют приоритет перед участием. Поздние версии озабочены исправлением неравного доступа к знаниям разных слоёв общества, важностью налаживания контактов внутри общества с целью увеличения социального капитала. К компетенциям гражданского образования прибавляются навыки благотворительности и участия в делах сообщества, которое оказывается более важным, чем политическое. Вместо выбора тех ценностей, которым надо обучать, надо дать всё разнообразие мнений для демократизации процесса принятия решений. Но Хоскинс считает, что образование не может быть ценностно нейтральным, оно всегда основано на ценностях и обучает им. Она приводит в пример исследование Хелен Хасте 2010 года «Образование гражданства», которая изучила содержание программ гражданского образования в западных странах, и отметила его наполненность либеральными риторикой и ценностями (свобода выбора, забота о непривилегированных группах), при том, что после экономического кризиса в этих странах произошёл консервативный и антииммиграционный ценностный сдвиг. Либеральная толерантность доходит до степени культурного релятивизма, снимающего вину за социальную несправедливость в других культурах. Гражданско-республиканская модель, возвращающаяся к традициям античной философской мысли, рассматривает граждан как агентов позитивных законов социальной динамики и инструментов предотвращения её дисфункций. Равным, свободным и ответственным гражданам необходимо действовать в социальной сфере. В этой модели большое внимание уделяется долгу, ценностям и вовлечённости в принятие решений. Компетенции гражданского образования – знания и навыки оценки изменения правительства, навыки определения и исправления дисфункций, навыки участия в публичном дискурсе, гражданские ценности (захваченность общественным духом, солидарность, ответственность за действия в целях общего блага). Эти ценности спасают общество от развращающего его эгоизма. Эта модель критикуется за прикрытие эгоизма общим благом. Критическая модель объединяет различные теории («хватай всех», по аналогии с партиями), более динамичные и ориентированные на равенство, чем в предыдущих моделях. Они, в основном, носят теоретический характер, хотя уже начали применяться в школьном образовании. Целью гражданского образования объявляется формирование критического мышления и выявление социальной несправедливости. Концепт общего блага рассматривается критиками как связанный с национализмом и милитаризмом, а республиканское гражданство подозревается в благоприятствовании исторически привилегированным группам и дискриминации остальных. Автор выделяет, объединив все модели, следующие компетенции – знания и ценности прав человека, знания равных прав на участие, ценности важности политического участия, уважение к демократическому процессу, знания и навыки оценки изменения правительства, навыки исправления дисфункций, навыки участия в публичном дискурсе, ценности борьбы с социальной несправедливостью, солидарность, эмпатия и забота, критическая рефлексия.

Мюррей Принт в статье «Компетенции демократического гражданства в Европе»1 определяет компетенцию как сложную комбинацию знаний, навыков, пониманий, ценностей, настроенностей и надежд, ведущих к эффективной, воплощённой деятельности человека в некоторой сфере. Гражданская компетенция – знания, настроенности, ценности, навыки и умения, необходимые для участия в гражданской и политической жизни. Хотя хорошее гражданство предполагает наличие дурного, но есть тенденция считать активное гражданство только позитивным явлением, исключая из него компетенции, связанные с нетолерантностью и насилием. Активное гражданство, по определению Брайони Хоскинс, – это участие в гражданском обществе, сообществе или политической жизни, характеризующееся взаимным уважением, ненасилием и соответствием правам человека и демократии. Оно может пониматься как более широкое, чем обычно, участие (в культурной сфере, путём использования Интернета, путём участия в партиях одного вопроса, по мотивам социальной и экологической ответственности или исполнения нужд своего сообщества). Программы обучения в демократических государствах должны настраивать обучающихся на поддержку демократии в их стране позитивными путями, хотя в реальности не все граждане идеально поддерживают демократию. Виль Вёжелер и Джоэль Вестхаймер в своих типологиях граждан выделяют 3 одинаковых типа граждан под различными наименованиями – адаптирующиеся/персонально ответственные (дисциплина и социальная сознательность, пассивные, послушные, ответственные), индивидуалистичные/участнические (дисциплина и автономия, участвуют из-за своих интересов), критически-демократические/ориентированные на справедливость (автономия и социальная сознательность, легко кооперирующиеся, озабоченные социальной справедливостью, мотивированные изменять общество). Для выработки последнего типа гражданства школа посредством нейтральных и учащих критическому мышлению программ должна воспитывать компетенции эффективного участия. Ключевые группы активности – традиционная политическая активность (выборы, поддержка политиков), волонтёрство, движения с требованием изменений, самодеятельность (экономия воды или энергии). Признаки по автономной перспективе Лауры Джонсон и Поля Морриса – готовность к пониманию, готовность к кооперации, готовность к защите прав человека, чувствительность к ним, принятию культурных различий, систематическое и критическое мышление, ответственность за социальные роли и обязанности, предпочтение ненасильственных способов решения конфликтов. Региоплан Генерального Директората Еврокомиссии по Образованию и Культуре выделяет фоновое, фактическое и функциональное знания в гражданском образовании, навыки критического чтения, дебатов, написания текстов, критического слушания, эмпатические и социальные навыки, ценности – толерантность, ненасилие, признания важности правового государства и прав человека, настроенности – политические эффективность, доверие и интерес, направленные диспозиции на поддержание демократии. Центр изучения образования и обучения на протяжении жизни CRELL выделил следующий список составляющих гражданского образования – знания (права и обязанности человека, политическая грамотность, исторические знания, текущее состояние дел на политической арене, культурное наследие, разнообразие, законы, способы влияния на государственный курс и общество), навыки и компетенции (разрешения конфликтов, межкультурные компетенции, информированное принятие решений, креативность, способность влиять на государственный курс и общество, исследовательские способности, защита общественных интересов, автономное посредничество, критическое мышление, коммуникации, навыки участия в дебатах, активного слушания, решения проблем, разрешения двусмысленностей, работы с другими, оценки рисков), настроенности (политическое доверие, политический интерес, политическая эффективность, автономия и независимость, сопротивление, культурная признательность, уважение к другим культурам, открытость к отличающимся мнениям и праву их изменения, ответственность и открытость к вовлечению в качестве активных граждан, влияющих на государственный курс и общество), ценности (права человека, демократия, гендерное равенство), идентичность (чувство личной, сообщественной, национальной и глобальной идентичностей). 4 измерения компетенций гражданского образования Рууда Вельдхёйза – политико-юридическое (права и обязанности, уважение к политической системе и закону), социальное (межличностные отношения, основания их возникновения и функции в обществе, значение ценностей), экономическое (производство и распределение благ и услуг), культурное (коллективные репрезентации, исторические компетенции, смена культурного пространства, толерантность). Франсуа Одижье считает, что ключевые компетенции должны быть нацелены на формирование свободной личности, уважающей права других и готовой вместе со всеми гражданами контролировать правоустанавливающую власть, и выделяет три типа компетенций – когнитивные (политико-правовые (правила общежития и требующихся для их установления демократических условий, правила управления свободой и действием, знания о демократических политических институтах), знания существующего мира (необходимые для участия в дебатах, для демократического выбора, критического анализа общества), процедуральные компетенции (способность разбираться в конфликте интересов), знание принципов прав человека и демократического гражданства (свободы и равенства)), аффективные (этические и ценностного выбора (эмоциональное измерение гражданства, взаимоуважение, ненасилие)), готовности к действию (социальные (ответственность, инициативность), общежития (кооперируемость, способность строить общие проекты, интеркультурализм), разрешения конфликтов юридическим путём), участия в публичных дебатах)). Автор, агрегировав все эти подходы, строит собственную классификацию измерений гражданских компетенций – знания (ключевых элементов политической и правовой систем, базовые демократические институты, права и обязанности граждан, грамотность в области медиа и их роли в личной и общественной жизни, отношения между социальными группами, история и культурное наследие свой страны, предустановленные нормы и ценности, знание разных культур своего локального и национального пространства, знание текущей политической обстановки, главных событий, трендов и изменений национальной, европейской и мировой истории, функции и деятельность добровольческих групп и гражданского общества, ключевые финансовые вопросы и экономическая грамотность, устойчивое развитие), навыки (способности оценивать решение или позицию, занимать и защищать какую-нибудь позицию, отличать факты от суждений, решать конфликты мирным путём, критически интерпретировать сообщения из СМИ, критически анализировать информацию, доносить свои идеи устно или письменно, отслеживать и влиять на политический курс и решения, активно использовать медиа (продуцируя медиа-контент), строить коалиции и кооперироваться, жить и работать в мультикультурной среде), настроенности (ответственность за свои действия и решения, уверенность в политической вовлечённости, доверие и лояльность демократическим принципам и институтам, открытость различиям, готовность к изменению своего мнения и к компромиссу), ценности (принятие правления закона, вера в социальную справедливость и равенство, уважение к различиям (в т.ч., гендерным и религиозным), уважение к правам человека, отрицание предубеждений, расизма и дискриминации, толерантность, вера в важность демократии, защита окружающей среды и устойчивого развития), предполагаемое поведение (интенции участвовать в политическом сообществе, быть активным, участвовать в гражданском обществе).

Английский специалист по образованию Ян Янмат в статье «Гражданские компетенции. Некоторые критические размышления»1 рассматривает 4 основные проблемы гражданского образования – дискуссионность концепта, разнородность качеств, значения компетенций для демократии и социальной целостности и степень влияния образования на формирование компетенций. Понятно, что демократия будет неэффективна, если граждане политически отчуждены и не обладают необходимыми для либерального и демократического общества компетенциями, но при составлении списка этих компетенций начинаются серьёзные разногласия. Янмат проводит обзор подходов к этому списку – одни исследователи (такие как Хиллари Патнэм, Роберт Белла, Мишель Крозье, Сэмюэл Хантингтон) делают акцент на конвенциональных способах политического участия (выборы, членство в партиях и гражданских сообществах), которые тренируют такие основы демократии, как доверие, кооперация, стремление разрешать конфликты и проникновение духом сообщества, другие (например, Поль Лихтерман и Рональд Инглхарт) обращают внимание на новые более эгалитарные и неформальные формы коллективного действия (новые социальные движения), основанные на таких постматериальных ценностях, как права человека, сохранность окружающей среды и толерантность, и использующие методы забастовок, петиций и демонстраций, третьи (например, Уилл Кимлика) называют ключевой компетенцией критическую вовлеченность в политику, которая предполагает необходимость контролировать деятельность правительства, четвёртые – знания о политике. Левые политики ставят во главу угла гражданское равенство, критическую вовлечённость и альтернативные формы участия, а консервативные – чувство принадлежности к сообществу, чувство долга, доверие и уважение к власти. Попытки всё это совместить приводят к размытым формулировкам, в которых между компетенциями не выделяется приоритетов, чтобы избежать обвинений в ангажированности. Совет Европы определяет демократическое гражданство через знания о функционировании страны и общества, навыки жизни в семье и сообществе, навыки разрешения конфликтных ситуаций, нахождения общих оснований с согражданами и обеспечения соблюдения своих прав. Информационный сервер образовательной системы Евросоюза Эвридика включает в число компетенций навыки и знания о гражданских правах и таких ценностях, как человеческое достоинство, свобода, толерантность, кооперация, участие, социальная справедливость, участие, ответственность и духовное, культурное и физическое развитие. Критический анализ программ гражданского образования показывает ангажированность их группами интересов, что вызывает сомнения в наличии у авторов того критического мышления, которому они собираются обучать молодёжь.

Некоторые компетенции (например, критическое мышление и доверие, уважение к власти и гражданское равенство) малосовместимы или вовсе исключают друг друга. Национальная солидарность предполагает выделение своей нации из прочих, что противоречит толерантности и гражданскому равенству. Следовательно, нельзя составить образовательную программу так, чтобы она развивала все компетенции в равной мере. Выходом является приспособление программ под местные условия и потребности. На практике, в разных европейских регионах делают приоритет на разных компетенциях – Восточная Европа на участии, а Западная на социальной справедливости. По результатам соцопросов IEA (1999 IEA Civic Education Study), словаки показали высокий уровень гендерного равенства, датчане, немцы и англичане – этнического, а вот греки по этим параметрам отставали.

Известно, что страны с развитыми гражданскими компетенциями являются более демократичными, но есть точка зрения, представителем которой является, например, Филипп Шмиттер, что установление демократии как благоприятствующей им среды в ходе борьбы за власть групп интересов дало толчок развитию этих компетенций. Эдвард Мюллер и Митчелл Зелигсон в своем исследовании выявили связь между только одной из множества социальных компетенций (поддержкой реформ) и установлением демократии, причём она заметно уступала влиянию роста неравенства. Следовательно, гражданские компетенции является скорее результатом, чем причиной демократизации.

Гражданское образование распространяет среди населения три главные гражданские компетенции – знания и умения, участие, толерантность и способность к интеркультурному пониманию. Ведутся споры насчёт того, какая форма гражданского образования лучше – формальные лекции или стимулируемые дискуссии. Диалоги, взаимодействие и обучение действием эффективнее для обучения участию и готовности к нему, но не показывают никаких успехов в формировании толерантности и интеркультурности. В отношении последних лучше всего себя проявляют смешанные классы, успешность которых коррелирует с их этнокультурным разнообразием. Но в США и Канаде совместное обучение разрушает этнические стереотипы, а в Австралии и Великобритании только укрепляет. Исследование автора в Великобритании показало, что показатели толерантности в смешанных классах растут за счёт роста компетенций этнических меньшинств, а не коренного населения, но в Швеции такого феномена не было обнаружено. Сторонники гражданского образования выдвигают не подтвердившийся аргумент, что люди с высшим образованием более толерантны за счёт принятия большего количества различных норм. Нет ни одной программы гражданского образования, которая эффективно развивала бы все компетенции, и даже неизвестно, эффективнее ли они в достижении этих целей традиционного образования. Другой аргумент состоит в том, что они снимают разрыв в гражданской вовлечённости между различными социальными группами, но для роста этой компетенции требуется мотивация учиться, которая редко встречается среди молодёжи низших классов. Остаются два способа, которыми сторонники гражданского образования могли бы доказать его важность. Первый – доказать, что если оно не обеспечивает демократии, зато положительно сказывается на каком-то другом макросоциальном показателе (экономическом росте, продолжительности жизни). Второй – рассматривать их как самоцель (нетерпимость и безучастие граждан является серьёзным недостатком для общества).

Немецкие политологи Дирк Ланге и Хольгер Онкен в статье «Политическая социализация, гражданское сознание и политические интересы взрослой молодёжи»1 определяют политическую социализацию как межпоколенческий перенос политических ценностей, ориентаций и интересов, изменяемых политической обстановкой и новой информацией. Её можно рассматривать двумя путями – либо через её результаты (заинтересованность в политике, поддержка интересов политической системы и прочие качества гражданина), либо через внешнюю среду (какие обстоятельства ведут к таким установкам). Проанализировав несколько соцопросов среди немецкой молодёжи, авторы выявили, что влияние старых медиа (пресса и телевидение) всё ещё перевешивает новые, гражданское образование является важным источником политической информации для не интересующейся политикой молодёжи, интересующаяся использует Интернет, социо-экономическая обстановка является определяющим фактором политической социализации.



Немецкий педагог Андреас Петрик в статье «Познавая, как сейчас организовано общество, как оно может быть организовано, как оно должно быть организовано»2 выделяет в качестве главной цели гражданского образования развитие способности к принятию разумных решений для достижения общего блага граждан культурно разнообразного и демократического общества во взаимозависимом мире. Проблема отсутствия объективного и общеразделяемого общего блага решается посредством демократических ценностей и процедур. Вслед за швейцарским учёным Францом Вейнертом Петрик рассматривает компетенции как когнитивные средства решения специфических проблем в конкретных ситуациях, поэтому важное место в политическом образовании должен занимать метод кейс-стади по схеме «конфликт → обсуждение → решение → новый конфликт». Он выделяет 5 основных компетенций – перспективность (способность смотреть на проблему с разных точек зрения), аналитическое мышление, способность разрешать конфликты, критическое мышление, участие (готовность к участию, особенно если уже принятое решение задевает интересы гражданина). Тематика гражданского образования – принятие и изменение решений, разрешение различных конфликтов, базовые ценности данного общества, культурная идентичность и пути включения в культурное сообщество посторонних и меньшинств, влияние политики на стили частной жизни, право собственности и влияние государства на экономику, распределение ресурсов, поощрение инноваций и личных достижений и влияние этой задачи на образовательную систему, соотношение потребления и сохранения ресурсов окружающей среды. В погоне за ценностной нейтральностью и объективностью программы гражданского образования начали страдать недостатком идеологии. Ценности и отношения, из которой она состоит, прослеживаются, но не систематизированы. В качестве пути решения данной проблемы Петрик предлагает использование модели политических расхождений Герберта Киршельта (какие позиции по вопросам вышеупомянутых 9 тем занимают 4 основные типа политического сознания – лево-либертарианский (анархистский), рыночно-либеральный, социал-демократический и консервативный). Из-за недостаточного использования в образовании интерактивных и ориентированных на деятельность методов, которые заменяются изучением учебников и лекций преподавателя только 25% студентов мира, как выяснил международный опрос, осмеливаются высказывать своё мнение. Но участию и вовлечённости нельзя научиться только посредством обучения действием, для этого нужны аналитические и переговорщические способности. Требующиеся для этого образовательные методы делятся на 3 группы – аналитические (кейс-стади, опросы, интервью, чтение научной литературы), симуляционные (социальные (моделирование межкультурного конфликта) и институциональные (моделирование заседания ООН) ролевые игры, социальные эксперименты, дискуссионные клубы) и методы политического действия (политическая интервенция по Джону Дьюи, моделирование рабочего места). Ключевую роль должны играть симуляционные методы. Автор рассматривает свой проект ролевой игры по построению микросообщества (коммуны) в горной пиренейской деревне (project “The Found-a-village”). Этапы игры – постановка проблем, затрагивающих каждую из тем Киршельта, разбиение по типам сознания, организация дебатов. Выработка аргументации должна происходить по схеме «дополитические индивидуальные требования (в том числе, неотрефлексированные) → выработка из них оснований для обмена мнениями → рефлексия правил координации (принятия чужого мнения и создания компромисса) → метарефлексия результатов делиберативного диалога». Это помогает учащимся укрепить их личные ценности и паттерны аргументации для построения хорошо обоснованной политической идентичности, понимаемой как представления, как должно строиться общество, и показывает, что жить и высказывать своё мнение можно только при демократии.

Немецкая педагог Сибилла Райнхардт в статье «Преподавание для демократического познания»1 задаётся вопросом, на каких дидактических принципах должно строиться политическое образование. Должна ли быть осевым принципом проблема, конфликт или кейс? Как должно происходить вовлечение в политику: политическим действием, суждением или сценарием будущего? Каждому из этих принципов соответствуют свой нормативный аспект демократии и связанные с ним методы. Политическое образование помогает учащимся получить необходимые компетенции для участия в демократической политической системе, поэтому ни одна из рассмотренных ею стратегий не будет применима в авторитарном обществе. Целями демократического познания являются понимание функционирования и смысла системы, прививание верований и ценностей демократии (свободы, равноправия, солидарности), активного участия в процессах публичных дискуссий и принятия решений, способности принимать на себя позицию другого, улаживать конфликты, использовать общественные науки для анализа институтов, структурных ограничений и индивидуальных действий в обществе, использовать критерии и политической, и моральной оценки политики, участвовать в политике. Самая характерная для демократии из этих компетенций, которой, однако, сложнее всего овладеть, – это способность разрешать конфликты интересов, ценностей и политических ориентаций продуктивно и легитимным образом, в то время как в авторитарных режимах они подавляются или скрываются во имя национальной целостности или уважения к лидеру. Участие на микроуровне (повседневного общения лицом к лицу) не гарантирует участия на уровне всего общества. Не надо путать социальное познание с политическим и знакомство с демократией и её институтами с их пониманием. Это иллюстрируется Саксен-Ангальтским опросом 2002 года, в ходе которого спрашивалось, что является большей угрозой для демократии в случае установления правительства, состоящего из всех партий, – ссоры между членами коалиции или отсутствие оппозиции правительству, которая бы его критиковала. Только 20% опрошенных правильно ответили, что отсутствие критики. В 1976 году агентство по гражданскому образованию организовало конференцию специалистов по демократическому познанию в городке Бойтельсбах, чтобы определить цели и стратегии школьного предмета, и те сформулировали принципы преподавания политических предметов, известные как Бойтельсбахский консенсус. Он состоит из следующих 3 положений – учителя не должны подталкивать учащихся к желательным ответам, но давать высказать собственные суждения, спорные для политики и общества вопросы должны рассматриваться в своих противоречиях, учащиеся должны быть способны рассматривать данную политическую ситуацию через свои интересы и способы влияния на политику для их отстаивания. Эти требования присутствуют во всех программах демократического образования. Существуют следующие измерения знания – нормативные цели, ресурсы общественных наук, повседневный контекст исследователей и профессиональные преподавательские стратегии. Личному, социальному и политическому познанию соответствуют микроуровень общества (межличностный), мезоуровень (институциональный) и макроуровень (политический). Ориентации стратегий политического образования делятся на:

  1. конфликтную (нормативное измерение – изучение демократии через культуру противоречий, выявляющую мнения и позиции, главный метод – конфликтный анализ (стадии – конфронтация, анализ, ответ (участники занимают позиции и готовы к дискуссии), переговорный процесс (дискуссии и ролевые игры), обобщение (выход на более общий структурный конфликт)),

  2. проблемную (решение проблем легальными и легитимными методами, главный метод – проблем-стади (стадии – определение проблемы, выявление её причин, определение задействованных интересов, поиск вероятных решений, анализ их последствий, решение),

  3. активного познания (компетенции участия в обществе и политике, методы – проектная и гражданская деятельность (ролевые игры, дискуссии, ток-шоу)),

  4. кейсов (регулирование сосуществования людей в обществе как цель политики, методы – кейс-стади и кейс-анализ (внешнее и внутреннее наблюдение, вынесение политического суждения, обобщение),

  5. ориентации на будущее (долгосрочные последствия политических решений, методы – стратегические игры, мастерская будущего, сценарные техники),

  6. политико-моральную (основанное на ценностях и объективной информации политическое действие, ориентированное на человеческое достоинство как высшую ценность, методы – политическое принятие решений и метод дилемм),

  7. генетическую (демократия осуществляется людьми и зависит от них, методы – foundation (стимул, основание (конфликтным образом защищаемая модель общества), систематизация и теоретизация, применение, рефлексия),

  8. научную (ответственные суждения должны использовать методы и результаты науки, что положительно скажется на рациональности просвещённых граждан, методы – чтение научных трудов, рефлексия насчёт инструментов и процессов, познавательное исследование)1.

Институциональный мезоуровень в сочетании с теоретической рефлексией на школьных занятиях, по мнению Райнхардт, должен будет помочь в превращении социального познания микроуровня в политическое макроуровня.

Беатрис Циглер в статье «Компетенции, стабилизация демократической системы и самодоверенность»2 отмечает, что Евросоюз не может существовать без распространения общеевропейского сознания среди своего населения, которое легитимизирует его. Отсутствие участия является угрозой для легитимности и формирования сознания, следовательно, первичная обязанность граждан – пользоваться своими политическими правами, укрепляя таким образом демократический порядок. Евросоюз в своих попытках повысить активность граждан воспроизводит типичные для государств-наций идентификационные процессы, которые наряду с сильной идентификацией вызывают сильные чувства против врагов европейской целостности, но иначе общества бы плохо функционировали и были бы открыты внутренней агрессии. Гражданское образование должно не освещать взаимозависимости между обществом и гражданами, укрепляя коллективную идентичность, а воспитывать основу для наднациональных политических механизмов в форме их понимания, прогнозирования и использования себе на пользу гражданами.



Мюррей Принт в статье «Концептуализируя компетенции для демократического гражданства»1 подвёл итоги опроса методом Дельфи членов международного симпозиума по основам демократического гражданства посредством гражданского вовлечения в школах в Университете Лейбница в Ганновере в 2011 году. Названные в ответ на вопрос «какими компетенциями в будущем должны будут обладать молодые европейцы, чтобы стать активными/вовлеченными гражданами» 45 компетенций распределились в 4 группы – знания (ключевых элементов политической системы и процессов парламентского правления на всех уровнях (местном, национальном, европейском, международном)), базовых институтов демократии, законодательной системы, прав и обязанностей граждан, роли медиа в личной и общественной жизни, социальных отношений между общественными группами, истории и культурного наследия своей страны (включая приоритетные нормы и ценности), различных культур местного и национального контекста, текущих политических проблем, главных событий, трендов и агентов изменения национальной и мировой истории, функций и работы институтов гражданского общества, местного и мирового устойчивого развития, экономическая грамотность), навыки (способности к: критическому мышлению, множественной принадлежности (местной, региональной, национальной, европейской и глобальной), оценке и защите какой-то позиции, отделению фактов от мнений, солидарности и заинтересованности к разрешению проблем и конфликтов мирным путём, интерпретации и критике медийных сообщений, отслеживанию и влиянию на политические курсы и решения, созданию коалиций и кооперации, коммуникационные навыки (представление своих идей в устном и письменном виде), межкультурные компетенции (жить и работать в мультикультурном сообществе), исследовательские способности (критическая рефлексия и разрешение неясностей)), ценности (приверженность верховенству права, вера в социальную справедливость и равенство, уважение к различиям, отвержение предрассудков, расизма и дискриминации, уважение прав человека, толерантность к различиям, вера в важность демократии, вера в необходимость защиты окружающей среды, ответственность за общественное благо и солидарность, вера в ненасильственное решение разногласий, ценность активной гражданской вовлечённости, чувство личной, сообщественной, национальной и глобальной идентичности) и настроенности (ответственность за свои решения и действия (в особенности, по отношению к согражданам), доверие к политическому вовлечению, верность демократическим принципам и институтам, открытость различиям, изменению собственного мнения и компромиссу, политическая эффективность (ощущение своего влияния на изменения в принятии политического решения), предполагаемое поведение (интенция участвовать в политическом сообществе, интенция быть активным в гражданском сообществе, интенция участвовать в гражданском обществе, интенция участвовать в социальных вопросах, интенция улучшать общество, руководствуясь гражданскими ценностями и чувствами). В общем, список, в основном, совпадает с компетенциями, выдвинутыми в статье самого Принта в том же сборнике.

Британский исследователь Имонн Каллан в книге «Создавая граждан»1 исследует природу и происхождение гражданской добродетели. Либеральные общества должны воспроизводить либеральные ценности, при этом воздерживаясь от навязывания образов благой жизни. В области образования это противоречие выглядит как выбор между воспитанием всех детей как либеральных граждан во имя поддержания либерализма, что неплюралистично, и разрешением всех видов социализации во имя плюрализма, в результате чего теряется множество будущих сторонников демократии. Каллан ссылается на книгу Джона Ролза «Политический либерализм», в которой выделены две разновидности либерализма – всеобъемлющий и политический. Первый основан на всесторонних доктринах благой жизни, которые можно положить в основу жизни индивида или общества. Но общества, основанные на таких принципах, скоро приходят к подавлению или маргинализации. Политический либерализм, по Ролзу, основан не на каких-то доктринах благой жизни, а на консенсусе граждан, которые решают судьбу общества. Для обеспечения консенсуса надо некритично усвоить определённые доктрины, что возвращает политический либерализм к всеобъемлющему. Каллан выступает против ярых коммунитаристов, которые критикуют космополитическое образование с традиционных этических позиций. Надо уважать свободу совести и оставлять место для непросвещённых (неохваченных образованием) групп населения.



Британская педагог Патриция Уайт в своей книге «Вне доминирования”1 рассматривает школы как бизнес, согласно публичному интересу снабжающий граждан образованием как первичным благом, в пакет которого входят знания об их конституционных правах, на основе которых они ответственно участвуют в общественных делах. Политическое образование должно быть нацелено на автономное развитие личности, способность выявлять свои интересы и отличать их от текущих желаний и понимание и участие в осуществлении и контроле власти, чтобы реализовать концепцию партиципаторной демократии. Поэтому должны быть установлены единый национальный контроль и унифицированные программы, обеспечивающие необходимый объём гражданских знаний (теоретическая сторона политического образования) и воспитание моральной ответственности и готовности решать политические вопросы (диспозициональная). Надо исключить возможность индоктринации (как намеренного внушения неких идей как несомненных, так и ненамеренного создания таких впечатлений), иерархичности школьных структур и манипулятивности. Надо позаботиться о доступности всех видов деятельности и познавательного опыта в любом месте страны (запрет запрещать виды деятельности и субсидии развитию спорта и искусств). Таким образом, правительственные органы оттеснят учителей с нынешнего привилегированного положения в деле определения целей образования, которое не подтверждается их моральным авторитетом, но, определив основные направления развития, оставят им достаточное пространство манёвра внутри этих границ. Надо не забывать, что политическое образование является только одним из элементов общей системы образования, и учитывать возрастной уровень обучаемых (делать своё объяснение максимально понятным). Акцент надо делать не на структуру общества, а на чувство братства между гражданами, являющихся членами одного большого общества, которые поддерживают друг друга в развитии их частных интересов и стилей жизни. Причём если в конституционных обществах, несмотря на зачастую общий высокий уровень знаний о политике, разные врождённые или приобретённые идентичности типа расы или профессии могут давать только ассоциированное членство (есть политические права, но некоторые жизненные сферы и возможности для них закрыты), то партиципаторные дают всем полноправное. Надо предотвращать все зачатки местничества. Обучение должно основываться на актуальной политической информации (о спорных для общества вопросах, частных институтах и положении на международной арене) и основных принципах и механизмах партиципаторного общества, таких как благожелательность, справедливость и братское отношение к обществу и его членам, которые, однако, должны оставаться открытыми для критического размышления. После окончания формального образования индивид через структуры демократии рабочего места, в атмосфере привычных по школе кооперативных и заинтересованных взаимоотношений, вместе с профессиональным образованием получит и некоторые гражданские навыки. Как всё это обеспечить на практике в существующем британском обществе? Контроль над политическим образованием должен проходить демократическим образом и как на национальном, так и на местном уровнях. Все участвующие в его процессе должны принимать участие в принятии решений посредством некоторого института (формальной организации или набора правил), который должен быть информационно открыт как работникам школы, так и учащимся. Для обеспечения нормального политического образования структура школы должна быть демократичной и справедливой, но пока у директоров британских школ слишком много полномочий. Полезно было бы опрашивать самих учащихся насчёт желательной школьной структуры. Их участие в школьной организации, даже не затрагивая возможности положительного влияния на успеваемость, является необходимой частью политического образования, поскольку далеко не все состоят в добровольных организациях и не могут тренировать соответствующие навыки, а так приобретается опыт работы в политических организациях малого масштаба, прививается отторжение авторитарного стиля обустройства рабочих отношений и вырабатывается чувство успешности в выработке решений и участии. Но это участие должно соответствовать их возрасту и опосредоваться преподавателями, и также сочетаться с получением знаний о политике и навыков обращения с ней. Критики говорят, что это прививает жажду к власти и интригам, но при должном воспитании, включающем в себя рассмотрение соотношения частных и общественных интересов, вырабатывается защита от этого. Политическое образование должно быть не одним предметом внутри набора факультативов внутри учебного плана, но несколькими обязательными (история, экономика, социология, философия, право). Его элементы могут присутствовать и в других гуманитарных дисциплинах (искусства, науки, языки) в качестве пары тем для формирования панорамного взгляда на политику (примеры рациональных дебатов между преподавателями по какому-то общему для предметов вопросу) и сплочения рабочего коллектива. Философские идеи лучше преподносить исподволь в предметах младшей школы, чтобы уже в более подготовленном возрасте начать учить их политической философии. Сначала надо объяснить различия нормативных принципов и реальных институтов, которые на них построены, потребностями и интересами, связь интересов с патернализмом, далее перейти к таким ценностям как общее благо, справедливость и братство, и основным характеристикам и способностям человека, потом познакомить с институциональными основами демократического общества и уравнивания доступа к власти, далее с частными, предложить оценить влияние институтов на демократию, и, наконец, развить рефлексивное и критическое отношение к политике, не допуская чрезмерной критичности, которая могла бы угрожать братству. Когда стоит начинать политическое образование? Уже к 8 годам дети начинают интересоваться политикой, хотя и грубо оперируя политическими концептами, так что уже в это время им хорошо бы прививать знания о политике. Кроме того, раннее начало обучения может нивелировать диспропорцию успеваемости между мальчиками и девочками, средним и низшим классом. Все преподаватели должны проходить политическое переобучение, чтобы быть готовыми вести политическое просвещение, поскольку в младшей школе большинство возможностей для формирования политических компетенций относятся к неформальному общению учителя и ученика, а на следующей ступени политические темы могут быть успешно преподнесены в большинстве дисциплин. Надо предостеречь возможности негативного скрытого обучения (случайного выражения преподавателем опасных и политически неверных позиций, которые перенимаются обучаемыми).

Вывод. В плане содержания политического образования в Западной Европе происходит переход от ориентирования на знания о политике к ценностям и оценкам, от институтов к правам человека и этике совместного проживания в обществе, изучению всех аспектов жизни сообщества. Список тех компетенций, которые должно развивать гражданское образование, обширен и разнороден, и в связи с этим возникает проблема их несовместимости. Есть мнение (Янмаат, Мюллер, Зелигсон), что гражданские компетенции является скорее результатом, чем причиной демократизации. Нет ни одной программы гражданского образования, которая эффективно развивала бы все компетенции, и даже неизвестно, эффективнее ли они в достижении этих целей традиционного образования.




Каталог: bitstream -> 11701
11701 -> Русский след в романе Айрис Мердок «Послание планете»
11701 -> Утюшева Камилла Камиловна Программы об искусстве на российском телевидении: история и современность выпускная квалификационная работа по направлению «Журналистика»
11701 -> Дипломная работа на тему
11701 -> Цзоу Хуэйли Особенности семантики и функционирования безличных предложений в русском языке на фоне китайского
11701 -> Русские односоставные глагольные предложения: структурно-семантический аспект
11701 -> «Конструирование мобильных приложений для обучения английскому языку как средство повышения мотивации подростков»
11701 -> Социо-культурный контекст русской эмиграции 1917-1939 годов в Италии


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©mouroki.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница
Интегрированный урок
Открытый урок
Практическое занятие
Урок

Английский язык
Астрономия
Безопасность
Биология
География
Зарубежная литература
Информатика
Испанский язык
Литература
Математика
Музыка
Немецкий язык
Польский язык
Рисование
Русская литература
Русский язык
Труд
Физика
Физкультура
Философия
Француззский язык
Черчение
Чтение

0 класс
08 класс
1 класс
10 класс
11 класс
12 класс
2 класс
3 класс
4 класс
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс