Концепции политического образования в идеологических и дискурсивных практиках Западной Европы


Концепции политического образования в консервативном дискурсе



Философия
страница7/11
Дата30.12.2018
Размер1.24 Mb.
ТипДиссертация
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
2.2 Концепции политического образования в консервативном дискурсе

Российская политолог Н.В.Полякова в статье «Консервативная модель образования: Сравнительный анализ европейской и российской традиции»1 замечает, что проблемы воспитания являются важным элементом любой политико-философской концепции. Основные черты классической концепции политического образования начала XIX века (де Местр, Бональд, Бёрк) – сложность и противоречивость человеческой природы, которая не до конца может быть постигнута разумом и порождает множество противоречивых общественных интересов, которые не может удовлетворить закон, наличие пределов политического познания, подлинный разум заключён в опыте и традиции, которые являются условиями реалистичности политики и эффективности её познания, естественность политики как средства удовлетворения общественных потребностей и ограничения порочной природы и желаний человека, рассмотрение человека и политики через призму социальной (общность) или мистической (религиозная или культурная традиция) предопределённости, акцент на обязанностях, а не правах. Государство рассматривается как воспитательное учреждение, улучшающее нравственность граждан посредством законов и внедрения этики долга. Целью политической педагогики провозглашается рост морального капитала общества и гражданина.



Жозеф де Местр в «Пяти письмах об общественном образовании в России»1 1810 года министру народного просвещения графу А.К.Разумовскому критиковал проект либеральной образовательной реформы Сперанского за непонимание того, что российский народ ещё не готов к просвещению. Пока в науках он не преуспел, но не надо беспокоиться, ведь это ещё слишком молодой народ, которому слишком рано думать о науках. Если даже у него нет к ним способностей, но и великие римляне ничего не понимали в искусствах (у них не было ни скульпторов (в реальности, римский скульптурный портрет отличался реализмом от эллинистического и этрусского, что особенно заметно в римских погребальных масках.), ни художников (игнорирует 4 стиля древнеримской стенописи)), и, вообще, науки делают людей ленивыми шовинистами, не уважающими чужие мнения, плохими гражданами, слишком критичными к правительству, не уважающими традиций и авторитетов, разрушают приоритет долга перед правами. Наука оттеснила мораль и церковь в воспитании, а ведь всегда, начиная от древних народов, у которых наука была привилегией жрецов, воспитанием занималось духовенство. Сначала нужно завести учёных, а потом университеты. В Западной Европе сначала частные лица, интересующиеся науками, объединялись в общества, а потом монархи даровали им своё покровительство. Введение просвещения только создаст слой влиятельных полуучёных, критически настроенных к правительству и рабски следующих любым европейским веяниям. Кроме того, в качестве учителей в страну проникает большое число иностранцев, которые развращают российское общество, поскольку добропорядочные люди менее склонны ехать в другие страны учителями. Тем более, что церковнославянский, в отличие от языка священных книг Запада – латыни, не является языком науки. Военным и некоторым другим категориям госслужащих не нужно знать наук, только инженерам необходимы отдельные стороны математики, физики и архитектуры. Не надо принуждать к просвещению тех, кто этого не хочет. Идеалом де Местра является классическое школьное иезуитское образование (латынь, риторика, логика, математика), которое давало способности научиться учиться и подготавливало к университету. Иезуитов упрекали в том, что они вмешивались в политику, что послужило основанием для закрытия их школ вместе с отделениями в европейских странах в середине XVIII века. Но на самом деле они слишком мало сопротивлялись кальвинизму, янсенизму и науке, которым теперь безо всякого опасения отдают на воспитание детей и чьё огромное влияние на политику никто не упоминает. Иезуитов обвиняют в том, что они хотят создать государство в государстве, и предлагают хотя бы учредить над ними контроль университетов, но, на самом деле, это университеты, устанавливающие монополию на высшее образование, стремятся стать государство в государстве, и это над ними надо установить университетский контроль. В программе лицея слишком много предметов, которые неизбежно будут преподаваться поверхностно. Из неё надо удалить политические дисциплины (выпускник должен знать только то, что человек создан Богом для общества и должен повиноваться правительству), а также естественную и общественную историю (надо всего лишь читать книги по ней), химию, астрономию, эстетику, философию. Кроме того, получение образования замедлит поступление на военную службу на 4 года, и тот, кто его не будет иметь, получит большую фору. Преподавателям лучше бы соблюдать целибат, как в монашеских орденах. Поощрения в лицеях должны напоминать государственные награды (де Местр предлагает кресты, напоминающие Андреевские).

Важнейшим консервативным теоретиком политического образования является британский политический философ Майкл Оукшотт, который в своей работе «Политическое образование» (1951)1 отмечал, что во многих странах понятие «политического образования» ассоциируется с параличом мыслительных способностей народов. Он определяет политику как деятельность группы людей по соблюдению соглашений. В масштабах государств она носит универсальный характер (все члены группы в той или иной степени участвуют в ней и несут ответственность). Поскольку понимание любой деятельности значит понимание её как процесса, обусловленного внутренними причинами, а политика без политического образования невозможна, то Оукшотт решает не выводить определение политического образования из определения политики, а найти такую его форму, которая подходила бы в качестве неотъемлемого элемента обоим концепциям политики (эмпирической и идеологической), а потом на основе лучшего из этих подходов усовершенствовать политическое образование. Модель политики как эмпирической деятельности (занятие) критикуется за хаотичность (быстрая смена целей политики), и ей может соответствовать только обучение подчинению своим страстям. Следовательно, политика – это деятельность в себе, в которой идеология первична по отношению к эмпирике. Идеология – это абстрактные принципы, независимо принятые ранее. Из неё выводится постоянная цель политики, выступающая как критерий желательных и нежелательных желаний. Единица идеологии – это абстрактная идея (свобода, счастье, максимальная производительность), которая объединяется в системы (принципы ВФР или Атлантическая хартия). Их ценность в продуманности, что мы хотим достичь, вне зависимости от методов и управляемой деятельности. Но в реальности идеология оказывается продуктом политической культуры и осмысления уже существующего политического опыта. Идеи Великой Французской Революции – это описание английских политических практик. То, что мы хотим сделать, – это всегда абстракция наших обычаев и традиций. Но если наша идеология выводится из нерелевантного нашему обществу источника, то возникнут сложности. Экспорт демократии основан на заблуждении, что знание идеологии способно заменить политические традиции и практики, и в результате пробелы заполняются неполитическими практиками (военными, менеджериальными или профсоюзными). Люди, не имеющие традиции соблюдения соглашений или не намеревающиеся их изменять (поскольку те, по их мнению, даны свыше), не способны к политике. Политика – это проявление потенциально заложенного в традициях и соглашениях (права женщин). Традиции не вечны, их может исказить или остановить политический кризис, который может быть обусловлен противоречиями внутри традиции и разрешается оставшимися элементами традиции. Следовательно, до начала соблюдения политических норм надо знать нашу идеологию. Политическое образование должно обучать идеологии, навыкам её осуществления и абстрактному мышлению для выведения новой идеологии. Половина стран мира живёт по этой концепции политики. Её сторонники указывают на то, что знания советских школьников по учению Маркса значительно превосходят знания английских по Джону Стюарту Миллю. Политическое образование должно максимально глубоко изучать традицию своего общества, взятую как образ жизни, и учить соответствующим практикам общения. Традиции постоянны в том смысле, что в них всегда остаётся неизменяющаяся часть, все их части равнозначны. В начале надо подражать практикам опытных участников политики, потом изучить историческую память своего общества и выявить господствующие в ней предубеждения, изучить традиции других государств, учитывая, что в ходе общения наших народов уже выработались эффективные практики взаимодействия с ними, и что перед заимствованием чего-либо у них надо оценить адекватность этого нашим традициям. В ходе правильного политического образования избегается опасное заблуждение, что формальные институты важнее опыта и традиций реальной политики, из-за которого Милль считал представительную демократию лучшей формой правления для всех достаточно развитых цивилизаций. Уровни политической рефлексии – теория использования традиций для определённых ситуаций, идеология (архивированный и законспектированный опыт) и философия, определяющая место политики в структуре общественного опыта. У политической философии нет ничего, кроме истории ошибок в шаблонах мышления и методов их исправления, которую полезно изучать, чтобы не последовать за демагогией и плохой аргументацией.

В статье «Преподавание в университете искусства политики» (1961)1 Оукшотт сетует на то, что раньше в университет новые предметы вводили только, когда те уже были сформировавшейся научной дисциплиной на протяжении поколения, теперь общественные деятели и государство предлагают новые дисциплины на основе таинственности. Политику в британских вузах протащили под разными названиями общественные деятели, обосновывая это неуместными примерами из истории и практики других стран. Что такое университетское образование? Образование – это процесс обучения в управляемой ситуации формированию себя, приобщению к цивилизации (культурному капиталу, имеющему смысл только в использовании) и участию в беседе взаимно обогащающихся видов человеческой деятельности. Ступени образования – ясельно-дошкольная (обучение овладению своим телом, языку, коммуникации с другими людьми и декодированию символов), школьная (набор идей, догм и прочего, что может потенциально понадобиться, эта информация поделена по своей специфике, но не учитывает природных склонностей обучаемого), профессиональная (глубокое совершенствование одного практического навыка, без изучения породившей его теории) и университетская (забота обо всём интеллектуальном капитале, из которого состоит цивилизация, оно руководствуется только академическим интересом, изучает не тексты, а текучие языки (образы мышления) науки, нацелено на их совершенствование в объяснительной способности, только в нём возможна беседа разных манер мышления, преподаватели, хотя и являются учёными, преподают не столько предмет своей исследовательской деятельности, сколько язык, на котором он выражается). В последнее время школьное образование начало специализироваться, что выражается тем, что базовые компетенции сокращаются, а вместо них вводят бесполезные профанирующие зачатки профессиональной деятельности, которые в дальнейшем только помешают настоящему профессиональному образованию. Университетское преподавание Оукшотт делит на два подхода – изучение различных способов мышления или только одного. Признаки объяснительного языка – критерии уместности, ошибки, соответствия суждения духу текста, свой род суждений, не носящих характер предписаний. Соответственно, политику можно изучать на школьной (познание политической стороны цивилизации, институтов, норм и событий текущей политики, форма – предмет «современная политическая жизнь», пришедший на смену гражданскому праву), профессиональной (повышение знаний о политике для госслужащих, участников политики и всех желающих, отличающаяся от остальных разделов технического образования изучением языка политики, форма – популярные книги о политике и учебники для низшего звена администраторов) и университетской стадиях. Предлагаемая ныне магистерская наука (политология) вполне подойдёт профессиональной стадии, которая сейчас развита только в США, СССР и КНР. Вначале в университетах политика преподавалась методами, подходящим больше профессиональному образованию, а по содержанию достойными только ознакомления желающих – структуры конституций, институты и разбор политических трактатов, читаемых как нечто среднее между учебником по судостроению и предвыборной программой. Сейчас содержание в отношении политической практики и институтов расширилось, но в области политической рефлексии всё ограничивается поиском в трудах классиков позиций по политическим вопросам того времени и их соответствия современности. Замечаю, что, значит, хотя бы задачу выявления соответствия сравнения политических идей традициям общества и требованиям современности оно выполняет. Непонятно, чем такое университетское обучение отличается от профессионального. Сторонники сложившегося подхода могут ответить, что изучением языка политики и обучением анализу и сравнению политических явлений. Но в университете должны преподаваться объяснительные языки, к которым язык политики не относится. Политику можно объяснять либо на языке истории, либо на языке философии, которым и надо обучать. Неверное преподавание политики как обучение управлению проистекает из заинтересованности преподавателей в проблемах и практике административной деятельности и стремления обучать студентов тому, что интересно тебе, а не тому, что нужно им, чтобы понять предмет. История в сегодняшних политических курсах сведена к ретроспективе политических вопросов, а философия к идеологии (объяснительные аргументы исследуются как нормативные). Политическая теория современности – это тоже вид политики, нуждающийся в объяснении. В Школе Политики надо пользоваться только историческим или философским языком, сводя к ним политический, и исследовать только хорошо подходящие для изучения тексты, отделённые от наших политических предпочтений. В политике самые тяжёлые для применения объяснительных языков тексты, в которых практический язык накладывается на объяснительные.

Вывод. Консервативная концепция политического образования основывается на уважении к традициям и опыту, непостижимости общественной реальности рациональными научными методами полностью, необходимости изучать не только права, но и обязанности, социокультурной детерминированности политики.


2.3 Концепции политического образования в леворадикальном дискурсе

Одним из первых анархистских теоретиков политического образования был французский писатель и политик, изгнанный в Великобританию после декабрьского переворота Наполеона III, Альфонс Эскирос. Его идеи во многом предшествовали антипедагогическому движению Ивана Иллича. В романе «Эмиль XIX века»1 1871 года (французская Википедия – 1869) он переосмыслил мысли Руссо, поменяв цель с формирования добродетельного человека на свободного, честного гражданина. Эскирос с недоверием относился к общественному образованию из-за господства в нём во времена Второй Империи католического клерикализма, безбожного коммунизма (однотипного обучения, не учитывающего характера воспитанника), предпочитая ему семейное. Роман построен в форме переписки между политическим заключённым Эразмом, на момент рождения ребёнка сосланного французским правительством на какой-то остров, и его женой Еленой, подобно самому автору, бежавшей в Англию, будучи от него беременной.



Англия обязана своими свободами и институтами правильному гражданскому воспитанию, в то время как во Франции полицейское воспитание заковывает детей в образовательные цепи. Царство свободы надо построить сначала в умах молодёжи, прежде чем воплощать в стране. Руссо был неправ, считая, что образование надо подчинять духу природы, но именно благодаря его образовательной революции произошла Великая Французская Революция, сократившая степень социального неравенства, особенно внутри семьи, поэтому ребёнка, если будет мальчик, надо назвать в честь его трактата Эмилем. Семейные институты следуют в своём развитии за государственными. «Единственные революции, которые остались жить в истории и принесли прочные результаты были те, которые захватили в свои руки воспитание. Реформация оттого так прочно утвердилась в Англии, Германии, Швейцарии, Голландии, что в этих странах протестантизм учреждал школы и заведует ними до сих пор»1. Революционное правительство не успело создать крепкой системы народного образования. Жёстко регламентированная и многоуровневая, такая система появилась при наполеоновском деспотизме. В общественном организме, по мнению автора, функция образования свободных людей принадлежит не государству. Говорят, что главное препятствие свободе – невежество населения – можно победить государственной системой бесплатного обязательного образования. Но, например, в Китае поголовная грамотность, долгие традиции книгопечатания, эффективная система образования служат закабалению народа. Во многих странах Европы светская и духовная власть прививают через свою систему образования населению покорность перед их произволом, которая губит народы. Цепи воспитания очень трудно сбросить. Доучить невыученное в школе легко, но не научиться независимости после проведённой под жёстким школьным контролем практически всей юности, избавиться от конформизма. Система воспитания, основанная на авторитете власти, подавляет личности. Посредственностями легче управлять, поэтому на них нацелено школьное образование. Главный заслон от клерикализма и диктатуры – университет, ежегодно выпускающий свободных людей. Вместо свободной воли воспитывается подгонка совести под мнение начальства. Во всех общественных науках используются новые научные методы, кроме педагогики, в которой их в первую очередь и надо применять. Все политики и философы резко критикуют коммунизм, но людей воспитывают именно в коммунистическом обезличивающем духе. Приоритетом образования должно быть уважение к ребёнку.

Жена в ответном письме описывает британскую систему образования – дисциплины ровно столько, сколько нужно для поддержания порядка, уважение к ребёнку, идеал джентльменства, трудовое воспитание, нацеленность на воспитание здравого ума и нравственной ответственности, шотландские первичные школы с судом над проступками самими детьми, лучшая гарантия общественных институтов, таких как права граждан или форма правления, – готовность граждан поддерживать их. Однако свобода действий сдерживается уважением к общественному мнению и традициям. Воспитание начинается ещё до рождения ребёнка, поскольку врождённые идеи и таланты – результаты его наследования им умственных усилий его предков, и продолжается в течение всей жизни. Разум, как и у Руссо, формируется не сразу. Физиология должна изучить воздействие здоровья и ума родителей на ребёнка. Нет лишних способностей, надо стараться оставить остроту чувств и развитость тела дикарей, которую притупляет цивилизованная жизнь, для этого нужна физкультура. Дурные инстинкты и склонности надо смирять противоположными инстинктами и склонностями. Вынужденное повиновение уничтожает в ребенке моральную ответственность за свои поступки. Человека не создают, а им становится. Надо не просто запрещать некоторые вещи ребёнку, а объяснять их вред для него или других, чтобы его послушание было добровольным. Необходимо развивать критическое мышление, чтобы уменьшить число предрассудков у обучаемого. XIX век – это век критики и разоблачения наукой фетишей. Елена раздаёт различные части трапезы участникам похода для побуждения их к формированию практики обмена как основополагающего принципа равенства и собственности, воспитывает уважение к инвалидам. Заставив Эмиля заботиться об украденных им из гнезда сороки чау птенцах, она показывает, что ограничение свободы и приобретение власти над кем-то ограничивает свободу властвующего. Диафильмы о происхождении человека и общества. Человек должен быть всесторонне развит. Воспитание жалости и нравственности через сказки как образцы формирования характера. Преподаваемые в школах догматы предлагается принимать на веру без анализа, что ведёт к конформизму и замене рассудительности тренированной памятью. «Методы для воспитания тоже, что учреждения для общества: они отвечают только минутной потребности ума и, следовательно, должны быть временами. Заключить понятие ученика в известные педагогические формы было бы столь же нелепым предприятием, как пытаться удержать в XIX веке народы в политических учреждениях и верованиях средних веков»1. Совместное обучение мальчиков и девочек побуждает соревновательность, хотя их характеры и способности различаются, так что некоторые области знаний надо изучать раздельно, а другие – вместе. Притча про два острова – пролетарская революция несправедлива и вносит элемент насилия (её завоевания захватят более сильные), путь обретения собственности и богатства – труд. Во сне Эразма из главы 7 рассказывается история про то, как в некоторой стране после свержения монарха во избежание гражданской войны между сторонниками различных форм государственного устройства решили сохранить разумные черты прежнего режима и направить силы на воспитание свободно мыслящего нового поколения, которое и решит, как обустроить страну (не обозначены возрастные границы, когда начинается новое поколение и когда оно приступило к решению данной задачи). На администрацию тратится мало средств, основная графа расходов – образование. Школа понимается как зачаток общества, со своими государственными институтами в миниатюре, судом самих детей за провинности, приоритетностью демократических ценностей и ненавязыванием своего мнения. Девушки в этой эстетической стране судят соревнования в области искусства и спорта. Наставниками в воспитании тела и чувств наняли индейское племя, которому предоставили равные возможности доступа к благам цивилизации. Дети в специально отстроенных городах разных эпох человечества отыгрывают жизнь этих эпох. В результате, все сферы хозяйства процветают, пустые тюрьмы и богадельни служат музеями, чётко разграничены права и обязанности гражданина, немногочисленные законы строго соблюдаются гражданами, общественное мнение всесильно, но царит свобода мысли и слова. Классическое образование, несмотря на его оторванность от жизни и большой объём требующегося на него времени, полезно тем, что даёт урок нравственности и гражданственности (возбудило в XVIII веке сопротивление угнетению), но данный урок можно получить и помимо изучения античных авторов – путём чтения родной литературы и наблюдения за окружающей средой. У античных авторов можно найти аргументы и в пользу тирании, и в пользу свободы. Надо немножко верить тому, что изучаешь. Я отмечаю, что раньше он отстаивал критическое мышление с целью минимизации предрассудков. Переводчица в сноске предлагает сформулировать данный принцип, как «надо немножко понимать то, что изучаешь». Эразм выступает против подражания классикам и другим хорошим образцам, поскольку все виды рабства похожи друг на друга, и подчинившись одному из них, человек подчинится и другим. Не надо идеализировать античную цивилизацию, несмотря на её большую, чем у современной, энергичность, поскольку Древняя Греция страдала отсутствием сострадания к рабам и побежденным, а Рим добавил к этому недостатку культ силы. Рим пришёл в упадок по причине уменьшения гражданских добродетелей, повлекшего льстящие народному самолюбию диктатуры. Духом этого упадка добродетели отмечена Энеида Вергилия, поскольку поэма про Энея как вождя-спасителя, воплощающего собой весь народ и породившего царские роды, не могла быть написана в более добродетельные времена (Не могу не отметить, что к концу XIX века уже были известен ряд произведений о троянском происхождении латинян и римлян, написанных до Вергилия. В Энциклопедии Брокгауза и Эфрона1 упоминаются сведения об этом у Тимея, Невия, Энния и Фабия). Несмотря на великий талант Вергилия и Горация, они поддерживали императорскую тиранию своими льстивыми произведениями, тем самым, создали профессию придворного писателя. Современная цивилизация выше античной, поскольку в ней гораздо более распространены идеи прав человека и справедливости, она человечней и честнее.

Ученики школ – гражданские рекруты государства, между которыми распределяются необходимые ему мнения, люди свободной мысли – дезертиры, которым закрыто рекрутирование образовательных и бюрократических элит. Свободные народы отличаются склонностью к путешествиям. Диктатуры стремятся ограничить перемещения подвластных им людей путём закрепления инстинктивной привязанности к родным местам воспитанием, поэзией, религией, а космополитам, знающим культуры многих стран, изгнание не страшно. В отличие от Руссо, Эскирос считает горожан более развитыми и свободными, чем привязанных к своему участку крестьян, которые никуда не смогут деться от диктатуры, боясь потерять землю. Отечество – это не географическое место рождения, а образ коллективного я, с которым идентифицирует себя человек. Эмигранты могут больше оставшихся на родине переживать за её благополучие. Завоевание Америки остановило развитие индейцев, которые могли развиться в великую нацию, теперь они не доверяют европейцам и подозревают миссионеров в стремлении захватить их земли. Поступив в Боннский университет, Эмиль начинает страдать от того, что во время обучения он не приносит пользы обществу. Большинство студентов поступили в университет, чтобы стать чиновниками, они презирают все сословные различия, очень свободно мыслят, но поступаются этим для занятия должностей в администрации. Эразм успокаивает сына тем, что общество улучшается поисками добра и честным исполнением своих обязанностей каждым его жителем. Усилия всего населения более значимы, чем труды вождя. Но, чтобы массы улучшали общество, каждый их член должен к этому стремиться. Эмилю надо помнить, что он – француз, и не увлекаться новомодными отвлечёнными теориями, а держаться философии XIX века. Все профессии хороши, кроме чиновнической. Там, где молодёжь стремится в чиновники, продавая свои убеждения за посты, никогда не будет свободы, а общественное мнение может стать опорой деспотизма. Смелая мысль, не порождающая независимого поведения, бессмысленна. Искусства, экономика и прочие сферы в таких обществах деградируют. В демократических странах избираемая госслужба воспитывает благородные характеры, но не там, где её произвольно назначают. Пристроиться в госслужбе легче, чем пробиться в обществе, но она требует покорности и конформизма. Надо быть готовым к тому, что труд на благо общества останется невознаграждённым из-за недостатка его ресурсов или непонимания им этого труда. Продавшиеся диктатуре люди могут даже счесть честное поведение за оскорбление. «Уменье угнетать людей было в прежние времена трудной и сложной наукой: на то нужен был весь ум, весь гений Макиавеля. В наше время можно подумать, что все подданные задались целью избавить деспота от труда порабощать их хитростью или насилием; они сами кидаются под иго»1. Тот, кто живя в обществе, не интересуется политикой, ничтожен. Современные правительства присваивают себе во имя народа право за него решать, государственные институты наделены неограниченными полномочиями. Все народы созданы для свободы, которую завоёвывают ценой многочисленных жертв и неустанной работы разума и воли. Печальны эпохи прекращения поисков свободы и удовлетворения её отсутствием. Угнетение кратковременно, прогресс же вечен. В свободной стране частные добродетели вырастают из общественного долга. Беды Франции происходят из неразвитой системы политического образования – веры в чудеса, обещаемые самозваными популистскими мессиями, равнодушия к исходам выборов и форме правления, популярности бюрократической службы. Честные люди, не испробовав всех средств борьбы за свободу, уходят в частную жизнь, скрывая свои убеждения. Каждый человек имеет право и должен заботиться об интересах своего времени, своей страны и ясно сознавать эти интересы. Но перед тем, как начинать разрушать устаревшие институты, надо научно доказать их непригодность для общества. Надо понимать, что поражение по причине соблюдения справедливости ценнее несправедливой победы. Для того, чтобы победить противника, надо быть честнее и просвещённее его. Во времена упадка, когда все жалуются, надо выделиться из толпы жалующихся на всеобщие покорность и равнодушие и начать действовать. Автор предисловия М.К.Цебрикова критикует Эскироса за семейное воспитание, которое практически невозможно осуществить, поскольку у родителей не хватит на него не знаний, ни времени (каждый родитель, имея крайне ограниченные знания, должен был бы превратиться в педагога), ни ресурсов (те же храмы науки Эскирос требовал строить за государственный счёт), англоманию (клерикализм в викторианской Англии и Второй Французской Империи был одинаково силен) и нелюбовь к чиновничеству (во Франции было множество альтернативных государственной службе путей служения ей, а во многих других – это был единственный выход. Неучастие в реформах Иосифа II – измена империи и всему человечеству). Кроме того, разрыв между мнением одной семьи и всего общества должен наводить ребёнка на мысль, что ошибается семья. Эскирос не согласен с сентиментальным мистицизмом утопий Руссо, который привёл в его время к диктаторскому мессианству и контовскому позитивизму, с его догматичным первосвященником. Впрочем, его теории разумны и верифицированы, а их осуществление на практике станет большим шагом в прогрессе человечества. Цебрикова предлагала создать школы, содержащиеся на средства сторонников идей Эскироса, где бы по его методу преподавали бы педагоги, чьи совокупные знания бы охватывали все знания Эразма.

Среди анархистских теоретиков политического образования также необходимо выделить испанского педагога Франсиско Феррера1, выступавшего против подчинения школы государству и церкви, принуждения и передачи готовых идей как метода воспитания, негативно влияющего на волю детей. Задача государственной системы образования – приучить ребенка повиноваться, слепо верить и думать согласно господствующим социальным догмам, приспособить ребенка к навязанному элитами месту в обществе, соблюдать нравственную дисциплину. Задача развития свободной личности же – всестороннее развитие личности ребенка, максимально учитывая его интересы и индивидуальные особенности, прививая критическое мышление, способности к саморазвитию и терпимости к иной точке зрения. В 1901 году при помощи полученного от французской миллионерши он основал первую школу из ряда «Новых школ», где преподавание велось на основе бесед с учениками и чтения газет, к моменту его казни за участие в антивоенной забастовке 1909 года по Испании их было уже 209, и издавался специальный международный журнал. После революции 19 июля 1936 года по меньшей мере 60 000 детей в Каталонии посещали школы Феррера. В анархизме относительно политического образования сильные позиции были концепция революционного синдикализма, гласившая, что основанные в процессе борьбы трудящихся за свои интересы организации (рабочие союзы) становятся попутно школами для взрослых, в которых вырабатываются новые ценности культуры и этики самоуправления.

Директор и идеолог свободной школы Саммерхилл, основанной в 1921 году и бывшей одним из пионеров анархистских школ, Александер Сазерленд Нилл1 дистанцировал обучение от обсуждения политических вопросов (нельзя учить политике, религии или классовому сознанию), чтобы не оказывать влияния на формирование политического выбора, который ребёнок должен сделать сам и в более развитом возрасте. Однако он в интервью признавал политическую карьеру выпускников симптомом неудачи школы. В отношении структуры школы вопросы управления школой решаются на общих собраниях, где учителя и ученики имели равный голос.

Австрийский философ Иван Иллич считал2, что школа воспитывает конформистов, которые считают, что всё в мире зависит от правильного функционирования институтов. Чем больше средств вкладывается в образование, тем скромнее результаты. Количество лет образования служит основанием дискриминации. Человек получает знания из профессиональной практики, образование должно быть его личным делом. Надо отделить школы от государства и запретить дискриминацию не посещавших школ и привилегии обладателей дипломов. Учителя соединяют в себе функции идеологов, судей, воспитателей и священников, которые должны быть разделены. Школа является институтом создания и хранения мифов о важности институтов и стандартов, которые программируют жизнь общества, и о прогрессивности общественного развития. Образование должно проходить через 4 сети – всеобщего свободного доступа к информационным ресурсам и материальной культуре, обмена знаниями (учебные центры, где каждый может передавать свои знания другим), коммуникационная (объединение в группы по интересам) и информации о преподавателях, которые хотят поделиться своим жизненным опытом. Социальные системы должны быть ориентированы на конвивальность (умеренные автономные и творческие отношения человека и среды, основанные на максимуме ресурсов, который может тратить человечество на свои нужды, и замене права собственности на право свободного использования каждым индивидом средств производства для своего самовыражения).



В книге «Освобождение от школ»1 Иллич выводит из универсальности школьного обучения по всему миру абсолютную всемирную идентичность мифа, способа производства и методов социального контроля, независимую от различных господствующих во всех этих странах идеологий. Поэтому любая политическая программа современности, не требующая отказа от школ, консервативна, а степень открытости провозглашения этого отказа является критерием её регрессивности. В доказательство необязательности школ он замечает, что участвовать в политике, думать и любить люди учатся не в школах, и ссылается на бразильского педагога Пауло Фрейре, доказавшего, что любой взрослый начинает читать через сорок часов после начала обучения, если первые написанные им слова, которые он пытается понять, наполнены для него политическим смыслом. В реальности, однако, на мой взгляд, осуществление этих идей было бы разрушительным для современной цивилизации и стало бы причиной значительного регресса.

Итальянский марксистский теоретик Антонио Грамши в сборнике «Формирование человека»2 в статье «Неграмотность» отмечает, что использование диалекта в ущерб итальянскому языку присуще людям, чья жизнь ограничена коммуной и своей семьёй, а не гражданственностью. Социализм – единственный идеал, который превратит итальянцев в полноценных граждан. «Клуб моральной жизни» – для обучения сочувствующей молодёжи навыкам обсуждения социально-моральных проблем организуется Клуб моральной жизни, где куратор даёт ученику задание подготовить доклад про проблеме, остальные участники включаются в дискуссию со своими аргументами за или против. Обсуждение продолжается до выработки согласия по проблеме. Кроме того, с целью выработки атмосферы взаимного единения и интеллектуального и морального единения всех участников клуб контролирует семейную, служебную и гражданскую жизнь участников путём исповеди. «Проблема школы» – надо прививать товарищам психологию строителей коммунистического общества, активно участвующих во всех организациях нового социума. Ориентируясь на положительный советский пример, надо выделять элементы непреходящей необходимости коммунизма, не копируя частности русского общества. От эффективности работы школы будет зависеть наступление и развитие коммунизма. Общественная дисциплина у молодёжи будет воспитываться путём участия в выборах, общественных дискуссиях и государственном управлении. Буржуазия не использует школу целенаправленно как инструмент легитимации своего господства, но оставляет судьбы образования случайностям политической борьбы. «Из хроники Ордине Нуово V» (издаваемой им газеты) – азы коммунизма усвоены благодаря агитации всеми слоями пролетариата, теперь надо развивать критическое мышление, мнения о политике и экономике и внутреннюю культуру. Центрами коммунистической пропагандами станут Советы Пролетарской Культуры при молодёжных кружках, где будут изучаться региональные проблемы и буржуазная психология и собираться экономическая статистика. «Из хроники Ордине Нуово VIII» – поствоенные проблемы экономической и духовной сфер может решить только Коминтерн как мировая система пролетарской диктатуры. Надо воспитывать у рабочих умение управлять заводами. «Партийная школа» – образование и культура рассматриваются как средства теоретического осознания ближайших и конечных целей, а также путей и способов их достижения. Партийная школа – авангард пролетариата, прибавляющий к физическому оружию теоретическое – революционное учение и сознание, которое вовлекает рабочих в классовую борьбу. «Единая школа и организация культурной деятельности» – в современном мире – всякая практическая деятельность создаёт школы для своих руководителей и специалистов. Профессиональные школы, закрепляющие социальные различия, выдаются за демократические на фоне традиционной олигархизированной. Признак же демократической школы – постепенное развитие способностей ученика до уровня, когда он мог бы стать правителем. Эффективность школы зависит от связи учителя с учеником. Предлагаемая Грамши общая государственная обязательная унитарная школа должна нивелировать социальные различия в подготовке, развивать в ученике инициативу и знания об обществе и бороться с ложными представлениями, заложенными в ребёнка фольклором, и таким образом сформировать человека, осознающего морально-общественный долг и свою ответственность за положение дел в обществе. По форме она будет представлять собой коллеж-интернат с коллективными и индивидуальными занятиями. Уже в начальной школе (3 – 4 года) должен быть предмет «права и обязанности» (основы понятий о государстве и обществе). Обучение продолжается до 15 – 16 лет. На последней ступени, созерцательной школе, обучение проводится путём семинаров и самостоятельной работы. Образование должно включать в себя и воспитание, что воплощается в работе учителя, понимающего разницу между своим и ученическим типами культур и снижающего эту разницу. «Механистическая и идеалистическая педагогика» – если для гражданского воспитания нужно государственное принуждение, то его нужно применять, но это не оправдывает содержания народов в колониальном рабстве для воспитания, чтобы потом освободить их потомков. В образовательную систему Грамши включает и внешкольные культурно-просветительские учреждения – театры, библиотеки, клубы, научные общества и общества интересов.

Уолтер Адамсон в статье «Кроме реформы и революции»1 выделяет в теории политического образования Антонио Грамши, которую он считает недооценённой, 3 уровня – психологический (характер и интернализация здравого смысла в ходе первичной и вторичной социализации, типичные реакции на самоотчуждение, какая педагогика разовьёт критическое мышление), институциональный (институты превращения здравого смысла в критическое сознание, лучшее соотношение преподавателя и ученика, организация демократического политического образования без тоталитарности), социетальный (проблемы вписывания институтов политического образования в социальный порядок, как объяснять категории общественного и социального порядка). Маркс (в «Тезисах о Фейербахе», «Святом семействе») видел основным фактором формирования классового сознания пролетариата – трудовой опыт. Уолтер Адамсон замечает, что данному виду сознания будет трудно развиться при нехватке сил и времени и подавленной капиталистическим угнетением субъективности. Но у Маркса было 2 проекта политического образования рабочих – терапевтический образ (преподаватель только помогает пробудиться классовому сознанию, не призывая к деятельности) и управленческий (присоединение активных буржуазных интеллектуалов к вооружённому пролетариату). Дьёрдь Лукач в «Истории и классовом сознании» решил эту проблему так, что когда лишённый конкретных жизненных ориентиров рабочий познаёт свою человечность, то его внимание и самопознание растут, проявляясь во время экономических кризисов. На интерес Грамши к этой проблеме повлияли не только марксистские теоретики, но и либерал Бенедетто Кроче, который писал о различении этики и политики и образе политического строительства, и демократический социалист Салвемини, у которого экстенсивное политическое образование было основой стратегии решения вопроса Южной Италии и Октябрьская революция, роль в которой демократических советов он переоценивал. Они, когда он организовывал рабочее движение в Турине в начале 1920-х, представлялись ему далекими от политических споров предвестниками будущих социополитических отношений, твёрдыми манифестациями исторической преемственности в ходе революционного процесса. Пролетарское образование должно быть связано со школой труда только в условиях истинной самодеятельности и равенства пролетариата с гармонией интеллектуального лидерства и производства (способности рабочего расширить свой здравый смысл через самодеятельность до полного освоения классового сознания). Учебный процесс должен быть нацелен на рост самопознания, разрушаемого капиталистическим производством. В самоуправляемых рабочих советах рабочий должен включить свою субъективность в практику коллективного приятия решений насчёт повседневной работы, становясь коллективным индивидом. В 1926 году во время ареста Грамши разрабатывает тему роли органической интеллигенции среднего партийного уровня в поддержке в политическом образовании диалектики революционных преобразования и общественного порядка. Первоначально есть человек здравого смысла, с фрагментарным и непоследовательным жизненным миром и случайными проблесками классового сознания. Его преследует страх перед Другим, который может быть переборот лишь определяющем противника коллективным действием. Оно вызывает катарсис перехода от потребителя в производители, который снимает сомнения и тревоги, дифференцирует объективные структуры и наполняет актора коллективной идентичностью и инстинктивным чувством независимости (схватывания самосознанием себя как части единой и взаимосвязанной концепции мира). Дальнейшее развитие классового сознания происходит под опекой интеллектуально-морального блока (педагогической организации рабочих и органической интеллигенции в институциональных условиях пролетарской политики). Этот переход первичен по отношению к специфическому характеру институтов, эффективность которых зависит от их близости к рабочему месту. По сравнению с началом 1920-х роль партии и её центрального комитета выдвинулась на первый план, но цель установления альтернативной гегемонии через классовый союз с крестьянством осталась прежней. Но возникает вопрос, как эта альтернативная гегемония распространится на всё общество? Концепция публичной сферы у Грамши основана на различении гражданского общества (структуры, культурного базиса добровольных ассоциаций и разделения труда) и политического (суперструктуры, внутреннего регулятора гражданского общества, государства, которое и при социализме будет управлять и координировать гражданское общество). Гражданское общество может, получив революционный импульс, сорганизоваться прежде реакции на этот импульс государства. Но данная концепция перехода столкнулась с двумя сложностями – необъяснённостью с точки зрения феноменологии сознания этих переходов и выявившимися более глубокими взаимосвязями частей публичной сферы. Кроме того, не недоучитывалась сильная фрагментация рабочего класса и заинтересованность непролетарских слоёв общества в масштабных социополитических изменениях.

Вывод. Леворадикальная концепция политического образования основывается на противодействии репрессивности школ и скрытой учебной программе, стремлении к децентрации властных отношений учителя (более равноправные отношения с учениками) и внешкольном и самостоятельном обучении (на рабочем месте или в учреждениях культуры).


ЗАКЛЮЧЕНИЕ.


Политическая социализация воспроизводит стереотипное отношение предыдущих поколений к политике, политическое воспитание подгоняет воспитуемого к требованиям времени, а политическое образование развивает когнитивные и критические способности по отношению к политике. Главная проблема политического образования – это способность политических институтов и системы среднего и высшего образования стимулировать политическое сознание и гражданственность граждан. Общими тенденциями современного этапа развития философии образования оказываются кризис системы, философии и мышления образования, трудности в определении идеалов и целей, конвергенция направлений, поиск новых философских концепций.

В разных западно-европейских странах существуют различные традиции проведения политического образования. Французская модель, ведущая свою историю ещё со времён Великой Французской Революции, отличается преемственностью от дошкольного к высшему образованию и большей нацеленностью на этические проблемы и выработку гражданственности. В Германии политическое образование проводится через внешкольные проекты (фестивали, выставки, конференции, медиапроекты) и нацелено больше на развитие демократической культуры и сознания. В Швейцарии программы гражданского образования только зарождаются, но уже сейчас видно, что они нацелены на повышение участия.

В плане содержания политического образования в Западной Европе происходит переход от ориентирования на знания о политике к ценностям и оценкам, от институтов к правам человека и этике сожительства, изучению всех аспектов жизни сообщества. Список тех компетенций, которые должно развивать гражданское образование, обширен и разнороден, и в связи с этим возникает проблема их несовместимости. Есть мнение (Янмаат, Мюллер, Зелигсон), что гражданские компетенции является скорее результатом, чем причиной демократизации. Нет ни одной программы гражданского образования, которая эффективно развивала бы все компетенции, и даже неизвестно, эффективнее ли они в достижении этих целей традиционного образования.

Либеральная концепция политического образования основывается на постулате, что люди равны от природы, а воспитание раскрывает их потенциал (Руссо, Кант). Как следствие этого, каждому члену общества должно быть доступно общее образование. Приобщение к общественным делам воспитает ум, нравственность и гражданственность человека, превратив его в гражданина, поэтому надо расширять область его участия в политике. Консервативная концепция основывается на уважении к традициям и опыту, непостижимости общественной реальности рациональными научными методами полностью, необходимости изучать не только права, но и обязанности, социокультурной детерминированности политики. Леворадикальная концепция же основывается на противодействии репрессивности школ и скрытой учебной программе, стремлении к децентрации властных отношений учителя (более равноправные отношения с учениками) и внешкольном и самостоятельном обучении (на рабочем месте или в учреждениях культуры).



Перспективы дальнейшей разработки данной темы. Остались не исследованными особенности политического образования в странах Бенилюкса, Скандинавского и Пиренейского полуостровов, а также как эта тема разрабатывалась в праворадикальном дискурсе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.



Каталог: bitstream -> 11701
11701 -> Русский след в романе Айрис Мердок «Послание планете»
11701 -> Утюшева Камилла Камиловна Программы об искусстве на российском телевидении: история и современность выпускная квалификационная работа по направлению «Журналистика»
11701 -> Дипломная работа на тему
11701 -> Цзоу Хуэйли Особенности семантики и функционирования безличных предложений в русском языке на фоне китайского
11701 -> Русские односоставные глагольные предложения: структурно-семантический аспект
11701 -> «Конструирование мобильных приложений для обучения английскому языку как средство повышения мотивации подростков»
11701 -> Социо-культурный контекст русской эмиграции 1917-1939 годов в Италии


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©mouroki.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница
Интегрированный урок
Открытый урок
Практическое занятие
Урок

Английский язык
Астрономия
Безопасность
Биология
География
Зарубежная литература
Информатика
Испанский язык
Литература
Математика
Музыка
Немецкий язык
Польский язык
Рисование
Русская литература
Русский язык
Труд
Физика
Физкультура
Философия
Француззский язык
Черчение
Чтение

0 класс
08 класс
1 класс
10 класс
11 класс
12 класс
2 класс
3 класс
4 класс
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс