В системе практико-ориентированного обучения в нелингвистическом вузе


Коммуникативный метод в изучении иностранных языков



Труд
страница22/27
Дата30.12.2018
Размер2.13 Mb.
ТипМонография
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27

Коммуникативный метод в изучении
иностранных языков


Если посмотреть списки участников международных конференций, проводимых в англоязычных странах, то можно заметить, что Россия на этих встречах представлена очень слабо. Основная причина – недостаточное знание английского языка, не позво-


1 Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986; Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:контекстный подход. М., 1991; Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М., 2005; Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998; Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. СПб., 2002 и др.

ляющее нашим соотечественникам вести на нем дискуссию и свободно общаться с другими участниками. Профессионалы в своей области, они могут обладать большим словарным запасом, регулярно читать статьи по своей тематике в англоязычных изданиях, свободно ориентироваться в документации на английском языке, но вступить в беседу с иностранными коллегами они боятся из-за неуверенности, что смогут правильно понять их речь и найти, что ответить.

Это удивляет иностранных специалистов, знающих, что российские дети учат английский язык на протяжении почти всех школьных лет, а затем продолжат изучать его в высшем учебном заведении. «Неужели русские настолько неспособны к языкам, что за много лет не могут научиться говорить?» – недоумевают они. Российские же учителя объясняют ситуацию тем, что в школах пока еще работает много педагогов, получивших образование в советское время, когда существовал железный занавес и задача научить ребенка говорить по-английски вовсе не ставилась.

Школьники старательно заучивали грамматические правила, спрягали бесчисленные английские глаголы и образовывали множественное число и притяжательный падеж разных существительных. Изучение фонетики соотносилось в основном с чтением текстов или заучиванием «топиков», то есть монологической речью. Впрочем, знание грамматики было очень кстати для будущих студентов: главное требование в технических, экономических и других нелингвистических вузах сводилось к переводу специальных текстов. В языковых вузах, правда, существовали лингафонные кабинеты, где студенты отрабатывали произношение и диалогическую речь с магнитофонами, но в большинстве российских городов, за отсутствием там иностранцев, по-английски они говорили только с преподавателем или друг с другом, что не гарантировало качественного общения.

Важно помнить, что язык можно рассматривать с двух сторон: относительно его языковой системы, которая включает в себя грамматику, звуковой (фонетический) строй и словарный (лексический) состав, и относительно речи, устной и письменной, в которой языковая система находит отражение. Если человек изучает языковую систему, то он приобретает лишь теоретические знания, которые сами по себе не могут служить средством общения. Для практического пользования языком, т.е. для овладения речью, надо научиться пользоваться этими знаниями на практике. Это предполагает, что изучение языковых средств на занятиях иностранного языка должно быть неразрывно связано с формированием навыков их использования, то есть речевыми навыками. При отсутствии реальной речевой ситуации, когда человек мог бы не только услышать носителя языка, но и поговорить с ним, происходило обучение языку, но не речи. На уровень речи выходили лишь немногие школьники и студенты, те, кто целенаправленно самостоятельно занимался иностранным языком: слушал записи, смотрел кинофильмы, разговаривал сам с собой, повторяя услышанное.

Лишь в 70-е гг. ХХ в. с зарождением и развитием коммуникативной лингвистики в обучении иностранному языку наметилось противоположное направление – не от языка к речи, а от речи к языку. В коммуникативной лингвистике единицей общения считается не предложение или фраза, а речевой акт, то есть передача коммуникативных намерений с помощью устной речи. Исходя из этого, обучение общению на иностранном языке во главу угла ставит речевые акты, в ходе которых приобретаются навыки решения речевых задач с помощью языка. В качестве организационного понятия в коммуникативной лингвистике выступает не тема, а сфера общения – социально-бытовая, учебная, профессиональная и т.д., ведь именно она определяет, какие языковые средства будут использовать участники общения. Средства же общения – языковые, речевые, вербальные, невербальные – выбираются в зависимости от той коммуникативной роли, которую в данной ситуации играет участник общения. Большое значение коммуникативная лингвистика отводит знанию культуры страны изучаемого языка, поскольку определенные социально-культурные нормы находит отражение не только в лексике, но и в характере речевой деятельности. 

Таким образом, коммуникативная лингвистика противопоставила традиционному обучению иностранным языкам новые методики, в которых приоритет отдается коммуникативности, интерактивности, аутентичности общения, изучению языка в культурном контексте. Конечной целью обучения при этом становится формирование коммуникативной компетенции, то есть свободное ориентирование в иноязычной среде и правильное пользование языком в различных ситуациях общения. Согласимся с мнением Г.А. Китайгородской, известного специалиста в области интенсивного обучения иностранным языкам: «В настоящее время знание иностранных языков – это не только атрибут культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых различных сферах производства. Если раньше учащийся готовился к спору с идеологическим противником, то сейчас он готовится к общению и сотрудничеству с ровесником, заинтересованным в установлении дружеских контактов»1.

Принципиальное отличие коммуникативного метода от традиционного в том, что он направлен на овладение речевой деятельностью и использует языковую систему лишь в качестве базы для осуществления коммуникации. Формула коммуникативного метода – обучение общению на иностранном языке через само общение – говорит о необходимости приблизить процесс изучения иностранного языка к естественному процессу речевой коммуникации. К. Морроу2, например, в качестве основного правила выдвигает следующее: «Чтобы научиться чему-то, делай это» (To learn it, do it): только практикуясь в общении на иностранном языке, можно научиться общаться. Практическая направленность обучения является одним из основных коммуникативных принципов. Условия для этого создаются путем моделирования реальных жизненных ситуаций, которые стимулируют изучение материала учащимися – школьниками или студентами – и способствуют выработке адекватного поведения.

Почти во всех учебниках иностранных языков, рассчитанных на применение коммуникативного метода, учебный материал разделен на различные темы, такие, например, как «Знакомство», «Работа», «Путешествие», «Магазин», «Транспорт» и т.д. В каждой теме при этом присутствует дополнительное деление на ситуации. Например, знакомство может произойти на работе, в гостях или на улице. Тема путешествия включает ситуации в туристическом агентстве, аэропорту, гостинице. Каждая тема предусматривает знакомство с определенным лексическим минимумом и важнейшими грамматическими моделями. Наиболее распространенные для данной темы слова и выражения встречаются


1 Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. М.,1986. C.62

2 Morrow, K. Principles of Сommunicative Мethodology. In: K. Johnson and K. Morrow (eds.) Communication in the Classroom. Longman, 1981.

во всех или нескольких ситуациях, благодаря чему и происходит их запоминание и закрепление в речи. Некоторая часть лексики, характерная для конкретной ситуации, вводится как новая. Большинство методистов считают, что обучение на основе коммуникативных ситуаций особенно эффективно при усвоении устной речи.

Коммуникативным принципом является и концентрическое распределение учебного материала по нескольким относительно замкнутым циклам. В каждом цикле содержится материал, достаточный для построения речи в определенной сфере общения. Уже после первого учащиеся получают некоторые навыки для общения: они способны задать вопрос, высказаться на предложенную тему, понять текст определенного типа. Учебный и языковый материал располагается в такой последовательности, которая обеспечивает плавный переход от уже усвоенного к новому, от легкого к более трудному, предусматривая и повторение изученного, будь то лексика или грамматические конструкции. Например, на занятии, посвященном рабочему дню, студенты встретят форму Present Simple в таких фразах, как Usually I take a bus. Эту же форму они употребят снова в другом цикле, например, при разговоре о путешествии, не только вспомнив ее, но и расширив за счет новых лексических конструкций. Таким образом, к одному же явлению языка можно обратиться многократно, прочно закрепляя его в памяти.

Другим принципом коммуникативного метода является функциональный подход к отбору и подаче языкового материала. Любое языковое явление имеет свою форму, значение, функцию, и рассматривать его следует с точки зрения его места в речи и значения для понимания сообщения. Следовательно, обучение лексике и морфологии происходит не изолированно, а в контексте.

«Знай, что ты делаешь» (Know what you’re doing) – это еще одно коммуникативное правило К. Морроу, согласно которому целью каждого урока должно быть овладение навыками конкретного речевого действия на иностранном языке. В конце каждого урока студент должен ясно увидеть, что он научился чему-то новому, что является коммуникативно значимым. Этот принцип положен в основу большинства современных зарубежных учебников, в частности, тем, по которым занимаются студенты ВГУЭС1.



1 McDonald, A., and Hancock, M. English Results Pre-intermediate. Oxford, New York : Oxford Univ. Press, 2009.

Поскольку любая мысль находит свое выражение в предложении, то именно его многие методисты называют минимальной функционирующей единицей общения и считают навыки по конструированию предложений чрезвычайно важными при обучении коммуникации. Однако следует предостеречь, что усиленное внимание к построению предложений может отдалить от развития коммуникативных навыков, так как в реальном общении все предложения существуют не изолированно, а в контексте, причем их грамматическая форма далеко не всегда соответствует правилам, а часто вовсе не соответствует. Тем не менее, необходимо уделять время работе с предложениями, стараясь связать их с ситуациями общения наиболее естественным образом. Опытные преподаватели имеют собственные схемы такой работы. Чаще всего они идут от простого к сложному, исходя из минимального предложения, постепенно расширяя его. Например, «Я читаю. – Я читаю книгу. – Я читаю интересную книгу. – Я читаю интересную книгу каждый день» и т.д.

Очень важен и принцип новизны, который можно рассматривать как со стороны содержания учебного материала, так и со стороны организации учебного процесса. Преподавателю следует постоянно заботиться не только о новизне текстов, речевых ситуаций, коммуникативных задач, но и о формах взаимодействия с аудиторией, своевременном переключении с одного вида работы на другой, регулярном обновлении методов и приемов обучения.

Коммуникативный метод также предполагает большое внимание к страноведческому компоненту. Не получится полноценного общения, если не знаешь формул речевого этикета той или иной страны, не понимаешь идиоматических выражений, не различаешь оттенки смысла различных высказываний. Коммуникация будет тем успешнее, чем лучше вы знакомы с историей, экономикой, культурой и традициями страны изучаемого языка. Поэтому учет страноведческого аспекта и отбор страноведческой информации являются важными аспектами преподавания иностранного языка уже на начальном этапе обучения.

При использовании коммуникативного метода преподаватели встают перед проблемой отношения к ошибкам и оценки знаний. Представляется правильным оценивать знания учащихся в зависимости от того, насколько коммуникативно значимыми являются создаваемые ими высказывания. К ошибкам же следует подходить дифференцированно на разных этапах обучения общению. Как правило, никто не любит выставлять свои недостатки напоказ, поэтому студенты, особенно неуверенные в себе, десять раз подумают, прежде чем что-нибудь скажут. Если преподаватель начнет сходу поправлять их, то неизбежно полное замыкание, вывести из которого будет невероятно трудно. Поэтому методисты советуют на первых порах предоставить студенту возможность говорить так, как он может, и избегать исправлений, особенно публичных.

В дальнейшем стратегия меняется в зависимости от того, насколько речевые ошибки препятствуют процессу общения. Можно оставить без внимания небольшие ошибки, не нарушающие общение. Если же преподаватель счел, что ошибку надо исправить, то сделать это следует не напрямую, перебивая студента, а в коммуникативной форме, переспросив или повторив высказывание, используя грамотную фразу.

Проблема отношения к ошибкам тесно связана с развитием беглой речи при речевой аккуратности. Чему отдать предпочтение, обучению беглости или грамотности? При обучении иностранному языку важная роль отводится обоим понятиям, но излишнее внимание к одному или другому может помешать овладению языком. Традиционная методика, например, концентрировала внимание на аккуратном владении грамматическими правилами за счет беглости языка. Разумеется, в идеальном случае можно достичь и того, и другого, но в нелингвистическом вузе, где на изучение иностранного языка отводится не так уж много времени, думается, можно чем-то поступиться, предоставив право каждый преподавателю решать этот вопрос по-своему.

В отечественной методике обучения иностранным языкам концепция коммуникативного метода получила наибольшее обоснование в работах Е.И. Пассова1. Он начинал как учитель немецкого языка в средней школе, а коммуникативной методикой вплотную занялся, заведуя кафедрой немецкого языка в Липецком педагогическом институте, где в 1979 г. создал кафедру методики обучения иностранным языкам (впоследствии кафедра профессиональной подготовки учителя), а в 1990 г. – Межвузовский центр коммуникативного обучения иноязычной культуре (в дальнейшем




1 Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989; Он же. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 

Российский центр иноязычного образования). Известен он и как основатель журнала «Коммуникативная методика».

Пассов выделяет следующие принципы коммуникативного обучения иностранным языкам:

1. Принцип речемыслительной активности. Согласно ему любой речевой материал, высказывание, текст должен иметь коммуникативную ценность, а в упражнениях должна присутствовать коммуникативная задача. Проблемные ситуации отбираются с учетом сфер общения, ситуаций, видов деятельности учащихся, возрастных интересов, что вызывает потребность в их обсуждении.

2. Принцип индивидуализации предусматривает учет природных способностей, задатков учащихся. Их личностные свойства и интересы является главным средством создания мотивации учения.

3. Принцип функциональности проявляется в параллельном овладении формой и функцией языкового явления, при ведущей роли функции. Основным типом упражнений являются условно-речевые, предусматривающие наличие речевой задачи.

4. Принцип ситуативности предусматривает использование ситуации в качестве единицы организации процесса обучения речевому общению. Ситуация всегда должна быть личностно значимой для учащихся, вызывать заинтересованность и максимально располагать к общению.

5. Принцип новизны информации необходим, чтобы обеспечить познавательное обучение.

При использовании коммуникативных технологий главным для студента становится не поставить слово в нужную форму или перевести предложение, а адекватно отреагировать на слова собеседника, сформулировав мысль средствами иностранного языка. В качестве основных приемов для отработки этих навыков Пассов и его последователи предлагают использовать условно-речевые и речевые упражнения, позволяющие создать условия, адекватные реальному речевому общению. Вспомогательные средства обучения – это памятки, которые помогают при самостоятельной работе над языком, а также материал с использованием различного рода опор: функционально-смысловые таблицы, логико-синтаксические схемы, функциональные схемы диалога и т.д.

Функционально-смысловые таблицы, например, содержат модели предложений и лексические единицы, необходимые для выражения мыслей по определенной коммуникативной задаче. Они являются своего рода языковыми опорами для выражения учащимися своих мыслей. Учебно-речевое упражнение строится по следующему принципу: в качестве установки используется речевая задача; образование и усвоение речевых форм происходит по аналогии с уже известными; усвоение формы и ее функции происходит параллельного при ведущей роли последней. Задача преподавателя – организовать различные форм взаимодействия для достижения коммуникативных целей: в парной или групповой работе, в ходе выполнения ролевых и деловых игр, проблемных заданий и т.д. Методист приводит примеры, которыми можно воспользоваться на занятии по любой теме: «Подтвердите, что вы согласны со мной, но скажите об этом иначе»; «Если не согласны, возразите мне»; «Передайте соседу мою просьбу» и т.д. Интересным приемом является information gap, при котором студенту, владеющему лишь частью информации, ставится задача восстановить ее полностью. Нельзя забывать и о том, что при отсутствии языковой среды навыки общения, приобретенные на занятиях, быстро утрачивается. Поэтому задачей преподавателя становится и обучение студентов самостоятельной работе по совершенствованию навыков речи.

Изменение цели обучения иностранному языку при коммуникативном подходе требует обновления содержания обучения. Перенос задач с изучения грамматических правил и лексики на развитие навыков их употребления предполагает особое внимание к выбору разговорных тем, наиболее употребляемых лексических и грамматических конструкций, определенных социокультурных ориентиров. Чтобы отобрать и выстроить языковый и речевой материал с учетом его коммуникативной значимости, преподавателю надо в первую очередь самому определить то, что является наиболее полезным для общения на иностранном языке в той или иной ситуации.

Коммуникативный подход требует широкого использования аутентичных материалов: различных текстов из источников на изучаемом языке, в том числе лингвострановедческого характера, видео- и аудиозаписей, воспроизводящих речь носителей языка. Метод отличает и высокая степень наглядности в презентации учебного материала (видео, открытки, фотографии).

Система заданий и упражнений, соответствующих коммуникативной методике, находится еще в стадии развития, большинство преподавателей воспринимают ее творчески, внося дополнения и разрабатывая собственные учебные материалы, которые позволяют оптимизировать процесс обучения иностранному языку. Примечательно, что Е.И. Пассов и его последователи считают коммуникативную компетенцию лишь одним из аспектов обучения иностранному языку. Считая ее сугубо прагматичным явлением, не учитывающим задачи воспитания и развития, они доказывают, что нельзя выдвигать ее основной целью обучения общению. Больше того, они предлагают отказаться от термина «обучение иностранным языкам» и заменить его на «иноязычное образование», подразумевая под ним изучение иноязычной культуры.

На сегодня Пассовым окончательно разработана концепция развития индивидуальности в диалоге культур. «Иностранный язык уникален по своим образовательным возможностям, – пишет он. – Это не “учебный предмет”, а “образовательная дисциплина”, обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. Если наша цель будет не сугубо учебной (не “умение общаться” или “владение коммуникативной компетенцией”), а образовательной (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека»1.

В новой концепции Е.И. Пассова уточнены некоторые методические понятия, но основополагающие принципы коммуникативного метода сохраняются. Следование им в повседневной практике обучения иностранному языку, несомненно, принесет пользу студентам как будущим специалистам, способным понимать иноязычного собеседника и свободно выражать собственные мысли.

Кейс-технология в обучении
иностранному языку


В последние годы в методике преподавания иностранных языков наблюдается повышенный интерес к такому способу организации обучения как кейс-технология (Case Study) (от английского case – случай, ситуация), который также называют кейс-методом или методом конкретных ситуаций. Он был разработан


1 Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования. http://www.gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_207

в Школе бизнеса Гарвардского университета (США), известной своими инновациями в образовательном процессе, и впервые применен в 1924 г. в преподавании управленческих дисциплин. Английское слово case, которое путем транскрибирования перешло и в русский язык, – это описание конкретного события или ситуации, имевших место в том или ином виде деятельности и содержащих в себе некоторые спорные моменты или проблему, требующую разрешения. Кейс может также описывать конкретных людей в момент принятия важного реше­ния, сталкивающихся с необходимостью предпринимать какие-то действия и нести ответственность за их последствия.

В образовательном процессе разбор кейсов используют, чтобы спровоцировать дискуссию в учебной аудитории, стимулировать обучаю­щихся к обсуждению, анализу ситуации и принятию решения. Особенностью кейса является то, что он не предполагает однозначного ответа, допуская различные варианты решения проблемы, которые могут значительно отличаться друг от друга. Кейсы таким образом становятся инструментом, с помощью которого аудиторное занятие дополняется элементом реальной жизни, включая профессиональную деятельность, а студенты и преподаватель, таким образом, оказываются вовлеченными в активное обсуждение и анализ конкретных ситуаций и проблем, как бытовых, так и профессиональных. Именно это и придает актуальность применению кейс-метода, делая его важной составляющей практико-ориентированного обучения.

Примечательно, что преподавателям политэкономии Советского Союза метод Case Study был известен еще в 20-е гг. XX в. под названием «метод казусов», но в практику преподавания он тогда не вошел как «буржуазный» и непригодный для подготовки советских специалистов. Интерес к нему возник лишь в конце XX в., когда исчезли идеологические барьеры, а задачами образования стали считать не столько получение конкретных знаний по разным дисциплинам, сколько формирование способностей к самообразованию и саморазвитию, принятию грамотных решений в различных ситуациях.

Круг образовательных задач кейс-технологии довольно широк и включает следующее:

– приобретение новых знаний и развитие общих представлений;

– приобретение навыков анализа проблемы и поиска наиболее рационального ее решения;

– развитие самостоятельного критического и стратегического мышления, умения высказывать и отстаивать позицию;

– развитие коммуникативных навыков, умения работать в команде, выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения;

– развитие чувства ответственности за принятое решение.

Этот перечень наглядно свидетельствует о больших возможностях кейс-технологии. Не случайно, она удерживает ведущие позиции в зарубежном бизнес-образовании и считается одним из наиболее эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Так, Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных ситуаций (кейсов), а в большинстве американских учебников каждая глава завершается разделом Case Study, в котором студентам предлагается поразмышлять над конкретной ситуацией по пройденной теме.

Кейсы можно классифицировать по-разному. Н. Федянин и В. Давиденко, в частности, хорошо знакомые с зарубежным опытом применения этого метода, за основу принимают структуру и форму кейса. Согласно их классификации, структурированный (highly structured) кейс предоставляет минимальное количество дополнительной информации; работа с ним предполагает применение определенной модели или формулы. Маленькие наброски (short vignetts) содержат, как правило, от одной до десяти страниц текста; они знакомят только с ключевыми понятиями, и при их разборе следует опираться еще и на собственные знания; большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе излишняя; необходимые же для разбора сведения, напротив, могут отсутствовать; студенту предлагается распознать такие «подвохи» и справиться с ними. Существуют и «первооткрывательские» кейсы (ground breaking cases), при разборе которых требуется не только применить имеющиеся знания и навыки, но и предложить нечто новое, выступая в роли исследователей1.

Кейсы могут быть также классифицированы, исходя из целей и задач обучения. В этом случае их подразделяют на три типа:

– иллюстрирующие какой-либо случай (проблему);





1 Федянин Н., Давыденко В. Чем кейс отличается от чемоданчика // Обучение за рубежом. 2000. №7. С. 52–55.

– обучающие анализу и оценке;

– обучающие принятию решений по конкретным проблемам.

Благодаря высокой концентрации ролей в кейсах, данная технология близка к игровым методам и проблемному обучению. Чаще всего ее применяют в бизнес-образовании, но как показывает практика, кейс-метод как один из активных методов обучения можно использовать и при обучении иностранному языку, в частности, английскому. Публикации последних лет свидетельствуют, что это с успехом делают как школьные учителя, так и преподаватели вузов1.

Применение кейс-технологии на занятиях по английскому языку преследует несколько целей, взаимодополняющих друг друга. Первоначальное знакомство с кейсом и самостоятельный анализ ситуации – это совершенствование лингвистической и социокультурной компетенций. Желание внести свой вклад в решение проблемы побуждает студентов не просто прочесть кейс, но тщательно его изучить, овладеть фактами и деталями. При этом они знакомятся с новой лексикой и грамматическими структурами, встречающимися в тексте. Общение студентов в аудитории в процессе работы над кейсом – обсуждение, комментарии, доказательства, поиск решения – развивают коммуникативную компетенцию. Необходимость высказать свое мнение о предложенной ситуации заставляет их готовить связное выступление на английском языке, что дает возможность попробовать свои силы в коммуникации и обнаружить слабые стороны, над которыми предстоит поработать.



1 Кейс-технология в образовательном процессе и ее влияние на формирование межкультурной языковой  коммуникативной компетенций // Социальная сеть работников образования. URL: http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2014/ 04/07/keys-tekhnologiya-v-obrazovatelnom; Ильина О.К. Использование кейс-метода в практике преподавания английского языка // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. 6-й межвузовский семинар по лингвострановедению. Языки в аспекте лингвострановедения: сб. науч. статей: в 2 ч. Ч. 1 / под общ. ред. Л.Г. Ведениной. М.: МГИМО-Университет, 2009. С. 253–261; Нещадим И.О. Применение кейс-метода и интернет-ресурсов в формировании коммуникативной компетентности у студентов технических вузов. URL: http://hmbul.bmstu.ru/articles/92/92.pdf и др.

Чтобы использование кейс-технологии было эффективным, следует правильно определить место конкретного кейса в структуре учебной дисциплины. Его содержание должно соответствовать той теме, которую студенты изучают на данном этапе или только что закончили изучать. В рамках Модулей 1–2, например, тему Office Life хорошо дополнят случаи, зафиксированные в учреждениях англоязычных стран, а в ходе изучения темы Clothes можно разобрать проблемные ситуации с введением в компаниях определенной формы одежды (dress-code). Модуль 3, предполагающий изучение иностранного языка с учетом специализации студентов, потребует использование более сложных кейсов, описывающих ситуации в профессиональной сфере деятельности.

Источниками кейсов могут стать художественная и документальная литература, материалы газет, журналов. Неоценимую помощь при этом оказывает Интернет, предоставляя возможности получения любой информации, в том числе аутентичной из газет, журналов и книг на английском языке. Методисты советуют шире использовать местный материал: работа над кейсом, его обсуждение будут более активными, если речь в нем идет о чем-то близком и понятном студентам (о компании, работающей в родном городе; о продукции местных производителей; о спортивных или культурных объектах данной местности). Если кейсы по своему содержанию никак не связаны с интересами студентов, то они будут восприниматься как нечто далекое и неинтересное, а значит, не создадут мотивации к работе над ними.

Методисты допускают, что может предлагаться и вымышленный случай, лишь бы он соответствовал основным условиям кейс-технологии: был интересным; содержал проблему; описывал актуальную и достовер­ную ситуацию; иллюстрировал аспекты реаль­ной жизни; провоцировал дискуссию и допускал различные варианты решения. Что касается ситуаций из местной жизни, то, скорее всего, они будут на русском языке, и преподавателю придется перевести их на английский.

С другой стороны, при выборе ситуации надо учитывать и уровень знаний, сформированность умений и навыков студентов. Кейсы могут иметь различный объем: от нескольких предложений до большого количества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. В любом случае при работе с кейсами студентам необходим достаточно высокий общий уровень владения английским языком и коммуникативных навыков.

При работе над кейсом ситуация сначала анализируется каждым студентом самостоятельно, затем обсуждается в парах или малых группах, состоящих из трех – четырех человек, когда каждый участник может внести свой вклад в решение проблемы. На заключительном этапе после рассмотрения всех мнений и вариантов решения проблемы делается вывод о наиболее приемлемых или оптимальных.

Для занятий по иностранному языку лучше использовать текстовые кейсы, которые в процессе работы могут находиться перед глазами студентов. Наличие в них иллюстраций – фотографий, рисунков, таблиц – служит дополнительным стимулом для студентов и облегчает работу. Аудио-кейсы тоже возможны и интересны, но эффективной работы над ними можно ожидать только в сильных группах, где студенты обладают устойчивыми навыками аудирования и способны понять, о чем идет речь. Для развития навыков дискуссии методисты советуют познакомить студентов с некоторыми общеупотребительными фразами: I’d like to make a suggestion (Я бы хотел(а) предложить…). I think we should leave this point and come back to it later (Думаю, мы на время отложим этот вопрос и вернемся к нему позже). I’d like to ask a question (Я бы хотел(а) задать вопрос) и т.д.

Практика показывает, что студенты положительно реагируют на применение кейс-технологии на занятиях по иностранному языку, а мониторинг успеваемости показывает, что у них увеличивается словарный запас, совершенствуются навыки общения, повышается мотивация к изучению языка. К преимуществам кейс-технологии можно отнести совершенствование коммуникативных навыков (уме­ния слушать, вести диалог, задавать вопросы, аргу­ментировать собственную точку зрения) и навыков работы в команде, приобретение навыков решения реальных проблем, развитие умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Таким образом, применение кейс-технологии с успехом может дополнить традиционные методы обучения иностранному языку и придать им профессионально направленный характер.


Метод проектов как способ развития
творческой способности студентов


Метод проектов относится к исследовательским методам. В его основе лежит развитие познавательных навыков студентов, умений ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания, развитие критического мышления и творческих способностей. Он возник еще в начале ХХ в., практически одновременно в США и России, когда педагоги искали способы развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, полученные на уроке, а уметь применять эти знания в жизни. 

В США метод обычно связывают с именем философа и педагога Дж. Дьюи и его идеями гуманистического направления в философии и образовании. В России под руководством педагога С.Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся использовать проектные методы в практике преподавания, но в 1930-е гг. метод был осужден и забыт на долгое время.

Ныне он нашел широкое применение во многих странах мира благодаря тому, что позволяет органично интегрировать знания из разных областей вокруг решения одной проблемы, создает условия для генерации новых идей и дает возможность использовать полученные знания на практике. Он ориентирован на самостоятельную деятельность обучаемых – индивидуальную, парную или групповую, которую студенты выполняют в течение определенного промежутка времени. Обращение к методу проектов при обучении иностранному языку обусловлено тем, что он перемещает акцент с лингвистического аспекта на содержательный и тем самым создает условия для использования языка как инструмента на разных стадиях его изучения.

Исходя из поставленных задач, проекты могут быть исследовательскими, творческими, практико-ориентированными или информационными. В зависимости от того, какие навыки формируются в ходе выполнения проекта, методисты подразделяют их на устно-речевые, видовые, письменные и Интернет-проекты. Если учитывать степень вовлеченности студентов в тот или иной проект, они могут быть коллективными и индивидуальными (моно-проекты)1. На самом деле, это деление не столько очевидно: чаще всего преподаватель имеет дело со смешанными проектами, в которых встречаются признаки нескольких типов.

В основе проекта должна лежать какая-то проблема (исследовательская задача). Ею может стать история возникновения различных праздников в англоговорящих странах (St.Patrick's Day, Thanksgiving Day, St.Valentines Day, Halloween, Christmas, Mothers' Day и т.д.); организация путешествия в какую-либо страну; проблемы молодежи разных стран и т.д. Выбор проблемы очень важен, зачастую именно она может определить успешность проектной работы в целом. Чаще всего проблему формулирует студентам преподаватель, но возможно и совместное обсуждение, в ходе которого выбираются вопросы, наиболее интересные для студентов.

Тематика проекта должна соответствовать программе изучения иностранного языка на определенном этапе. Если знания и навыки, полученные в ходе работы над проектом, не находят применения в образовательном процессе, профессиональной деятельности или повседневной жизни, теряется обучающая роль этого метода обучения. Чаще всего содержание проектной работы становится логическим продолжением тематики учебника. Модули 1 и 2, изучаемые на первом курсе студентами большинства специальностей ВГУЭС, содержат следующие темы: Personal identification; Office life; Travelling; Environment; Sports and other activity; Shopping and clothes; Hotels; Work and job; Talking on the phone; Road rules; Healthy food; Health care и др. Работу над большинством тем можно продолжить небольшим проектом. Например, в рамках изучения темы «Road rules» студентам можно предложить подготовить презентацию о правилах дорожного движения в разных странах. Каждый студент выбирает конкретную страну, самостоятельно изучает справочный материал по теме и готовит рассказ об этом в виде презентации. Полезным для студентов будет и проект по теме «Personal identification», в рамках которой можно предложить им проанализировать анкеты для получения визы в разные англоязычные страны.

Работа над проектом состоит из нескольких этапов. На начальном (организационном) этапе происходит обсуждение темы и пути


1 Брейгина М.Е. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку // Иностранный язык в школе. 2004. № 2. С. 40.

выполнения проекта. На данном этапе важно сформулировать конечную задачу, определить временные рамки, обсудить примерный план работы и способы сбора информации. Преподаватель может нацелить студентов на использование конкретных материалов, которые, на его взгляд, будут наиболее полезными. Можно совместно обсудить и выбрать оптимальную форму презентации результатов.

Для выполнения работы студентам потребуется дополнительная информация по теме проекта. Процесс сбора и осмысления ее – это следующий этап, который методисты считают самым трудоемким и продолжительным. В ходе его студенты обновят уже имеющиеся знания по теме проекта, а также привлекут новые источники информации, работая с которыми, они начнут формировать собственное мнение о предмете исследования.

Следует нацелить студентов на то, чтобы уже в процессе сбора информации они обращали внимание на грамматические категории, которые чаще всего встречаются в текстах, запоминали новую лексику по данной теме. Поскольку результат проектной работы должен быть представлен на изучаемом языке (в нашем случае, английском), а часть информации будет почерпнута из русскоязычных источников, то участникам проекта понадобятся словари. Таким образом, у них будут совершенствоваться навыки их использования (в том числе в электронном виде), а также написания связного текста на изучаемом языке. На этом этапе важна индивидуальная работа преподавателя со студентом: контроль над качеством собранного материала, советы и предложения по анализу его содержания, обсуждение промежуточных результатов, исправление ошибок в употреблении лексических единиц и грамматических конструкций, советы по подготовке итоговой презентации.

Одной из главных особенностей проектной деятельности является ориентация на достижение конкретной практической цели – наглядное представление результата, которое может иметь форму сочинения, статьи или презентации в программе Power Point. Техническое оформление проекта происходит на третьем этапе проектной деятельности.

Успех осуществления проекта зависит от многих факторов, включая интеллектуальные, творческие, коммуникативные навыки участников. Не все студенты способны быстро включиться в работу над проектом. Не все одинаково легко находят нужный материал. Задача преподавателя – организовать работу так, чтобы каждый выполнял задание, которое ему по силам. С этой точки зрения, работа студентов над проектом в небольших группах предпочтительнее индивидуальной: только так возможно распределить работу, чтобы она соответствовала индивидуальному уровню всех участников проекта. Важным условием эффективной работы над проектом является поддержание доброжелательной обстановки, которая располагает к общению и позволяет каждому почувствовать себя успешным в выполнении задания.

Проектный метод – это многоуровневый подход к изучению языка, включающий в себя и чтение, и аудирование, и говорение, и изучение (или повторение) грамматических конструкций. Поэтому для эффективного использования его при обучении английскому языку требуется большая подготовительная работа. Студенты прежде всего должны уметь работать с материалами на изучаемом языке: быстро понимать, о чем текст, оценить качество его содержания, выделить основную мысль, анализировать информацию, выбирать наиболее полезную для данного проекта, делать выводы о прочитанном.

Эффективно используются и краткосрочные групповые проекты. В частности, изучая тему Sports and other activity можно предложить двум или трем группам студентам создать газету-плакат (News-poster) о новостях спортивной жизни университета. Среди обучающих задач, которые будут при этом поставлены, – систематизация и закрепление лексики по данной теме, повторение грамматических конструкций и развитие коммуникативной компетенции. Основная работа будет выполняться студентами в свободное от занятий время, а презентации газет пройдут публично на одном из занятий. Это позволит всем участникам проекта проявить творческий подход, использовать английский язык как средство общения и инструмент выражения мыслей, а также сравнить результаты работы каждой группы.

Для развития коммуникативной компетенции студентов больший интерес представляют международные проекты, в том числе телекоммуникационные. Именно они позволяют решить самую важную методическую задачу – создать языковую среду, способную мотивировать студентов использовать английский язык на практике. Интернет позволяет изучающим иностранный язык находить партнеров по общению из разных стран и совместно работать над каким-нибудь проектом, распределив роли и
периодически обмениваясь мыслями по электронной почте. Методисты предлагают время от времени устраивать обсуждения на on-line конференциях в режиме реального времени. 

Ценность подобных международных проектов заключается в том, что они межпредметны: над какой бы проблемой ни работали студенты, обсуждение будет вестись на английском языке. Тем самым создаются условия для возникновения потребности в использовании английского языка как средства межкультурного взаимодействия. С первых же писем возникнет диалог культур, который будет тем успешнее, чем сильнее захватит соучастников общая тема. Важно, разумеется, чтобы предлагаемая для такого проекта проблема была одинаково интересна и значима для всех участников проекта, а российские студенты были к тому же достаточно подготовлены в языковом отношении.

Проектная форма работы является одним из актуальных активных методов обучения. Среди основных положительных факторов применения этого метода при обучении иностранному языку выделим следующие:

1. Он обеспечивает личностно-ориентированное обучение, развитие творческих способностей и познавательной активности студентов, дает им возможность совершенствовать навыки как самостоятельной (индивидуальной) работы, так и работы в группе.

2. Он позволяет решить проблему обучения в единой группе студентов с разным уровнем языковой подготовки.

3. Включая в себя различные формы и виды работы, типы заданий и упражнений, проектный метод способствует развитию различных умений, формированию коммуникативных навыков и культуры общения на иностранном языке.

4. Он дает возможность приблизить студентов к реальной языковой ситуации и применить собственное знание иностранного языка в решении поставленных задач.

Методы микрооткрытий и синектики


В основе метода микрооткрытий, разработанного автором системы интегрированного обучения Е.С. Синицыным1, лежит


1 Синицын Е.С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод микроооткрытий. Новосибирск, 2001.

сценарий эвристической беседы. Перед классом или аудиторией выдвигается микропроблема, которая формулируется в виде вопроса, на который предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны: легкие вопросы – вопросы средней трудности – трудные вопросы – очень трудные вопросы. Объем наводящей информации обратно пропорционален трудности вопроса: ее больше всего при легких вопросах, а наименьшее количество – при самых трудных. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, студент должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие – соблюдение взаимосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использовании такого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим студентом, а технология преподавания заключается в режиссуре всех этих маленьких открытий.

Этот метод напоминает диалог Сократа с его учениками, но имеет принципиальное отличие от него: Сократ, задавая вопросы собеседнику, искал истину, которой не знали оба, что предопределяло ход беседы. Учителю же эта «истина» в виде учебного материала известна заранее, и задача состоит в том, что ее узнал другой участник диалога, ученик. Поэтому учитель заранее продумывает серии наводящих вопросов с учетом возможных ответов учеников. Если ему удается найти оптимальный ход беседы, который позволяет охватить весь учебный материал урока, то эффективность усвоения новых знаний будет очень высока.

Успешно ответив на трудный вопрос, ученик испытывает радость от маленького самостоятельного открытия, отчего эмоциональная активность урока повышается и стимулирует процесс запоминания собственного маленького открытия. Таким образом, новое знание формируется как совокупность таких маленьких открытий. Технология преподавания заключается в режиссуре всех этих открытий. Педагог, использующий в своей деятельности метод микрооткрытий, выступает в роли дирижера, что требует незаурядных способностей к импровизации.

В методе микрооткрытий гармонично сплетены различные виды изобретательского творчества. В частности, в нем присутствуют элементы мозгового штурма: во-первых, задача состоит в коллективном поиске решений путем выдвижения догадок, а во-вторых, учитель, стремясь повысить инициативность, поощряет любые ответы, независимо от их ценности.

Еще одним неординарным способом генерации идей выступает метод синектики. Он применяется для решения проблем посредством использования аналогий и поиска готовых решений, возникших проблем в различных сферах деятельности. Слово «синектика» имеет греческое происхождение и буквально означает соединение воедино разнородных, а иногда даже несовместимых элементов в процессе постановки и решения задач. Метод основан на применении аналогий и ассоциаций для поиска требуемого решения, в нем задействованы бессознательные механизмы, проявляющиеся в мышлении человека в момент творческой активности. В отличие от мозгового штурма при синектическом допустима критика, которая позволяет развивать и видоизменять высказанные идеи.

Обобщенно синектика включает в себя два психологических оператора, два базовых процесса: превращение незнакомого в знакомое; превращение знакомого в незнакомое. Поскольку человеческое сознание в основе своей консервативно, любое оригинальное творческое решение кажется ему странным, угрожающим и отвергается подсознательно. Необходим анализ, который помог бы постичь эту странность, подвести ее под уже знакомую базу, дать объяснение оригинальной идеи в рамках привычной для сознания модели.

Основной задачей синекторов является не решение проблемы как таковой, а ее постановка, поиск возможности увидеть неожиданный ракурс, поворот, акцент. По законам синектики, правильная постановка задачи – это уже половина решения, не случайно, один из девизов синекторов гласит «Сформулированные задачи решаются».

Хотя методы микрооткрытий и синектики не направлены на получение знаний из какой-либо конкретной научной области и, судя по обзору литературы, не используются широко на занятиях по иностранному языку, они активизируют мышление учащихся и благодаря этому могут повысить эффективность обучения.

Игра как средство обучения
иностранному языку


Игра – это вид деятельности с определенными правилами, целью и элементом забавы. Существует два вида игр: соревновательная (competitive game), в которой игроки или команды стремятся быть первыми в достижении цели, и игра сотрудничество (co-operative game), в которой игроки или команды работают вместе для достижения общей цели. На уроках иностранного языка предпочтительнее использовать деятельность второго типа, так как соревновательный элемент или необходимость в скорости часто приводят к ошибкам в использовании языка. Однако иногда бывает полезно внести в какие-либо игры и элемент соревновательности.

Игры, используемые на занятиях иностранного языка, могут быть лингвистическими (языковыми, словесными), в центре которых находится работа со словом, или коммуникативными, не ставящими лингвистических целей или задач. Дидактическое значение лингвистических игр подчеркивал М. Горький: «Именно на игре словом ребенок учится тонкостям родного языка, усваивает музыку его и то, что филологи называют "духом языка"». Хотя эти слова писатель относил к русскому языку, мы можем с уверенностью сказать, что при обучении иностранным языкам лингвистические (или языковые, словесные) игры имеют не менее важное значение. Они выгодно отличаются от всех прочих игр тем, что для них требуется минимум материала. Обычные инструменты игрока – это карандаш и бумага, которые как правило всегда имеются у каждого студента, приходящего на занятие. Для некоторых игр потребуются и словари, поэтому преподавателю следует позаботиться о том, чтобы они были под рукой, причем, в достаточном количестве.

Литературы, в которой описываются лингвистические игры, издано немало. Большинство книг и пособий, правда, описывает игры на русском языке, но при желании их можно использовать и для других языков. На наш взгляд, очень полезна для преподавателя иностранного языка книга Д.В. Любича1. Она предназначена


1 Любич Д.В. Лингвистические игры. С.-Петербург: Изд-во Буковского, 1998.

для преподавателей русского и иностранного языков, учащихся старших классов, а также всех, кто интересуется интеллектуальными упражнениями. Вот несколько из наиболее простых лингвистических игр, которые предлагает автор и которые можно легко включить в занятие иностранного языка с любой аудиторией.

«Поймай звук». Игрокам понадобится звучащая речь, для чего можно использовать аудиоматериалы, которые прилагаются к большинству современных учебников иностранного языка. Перед началом игры преподаватель объявляет объект «ловли». В случае с английским языком это может быть редкий звук, отсутствующий в русском языке, например [w]. По сигналу начала игры все внимательно вслушиваются в речь. Тот, кто услышал заданный звук, как можно быстрее повторяет слово с ним. Ему, опередившему остальных, присуждается очко. Выигрывает тот, кто первым наберет десять очков.

Идею этой игры можно применить и для других заданий, например, «выловить» из аудиотекста слова, указывающие на размер или качество предмета, набрать больше наречий и т.д. Лингвистические игры интересны и полезны, поскольку они тренируют способность к аудированию, активизируют словарный запас, пополняют его, открывают новые стороны, казалось бы, хорошо знакомых сочетаний букв и звуков, учат наблюдательности. Более того, такие игры настраивают студентов на позитивное отношение к дисциплине «иностранный язык» и создают мотивацию к ее изучению. Подобные игры можно использовать на занятии довольно часто: как для интеллектуальной зарядки, так и методически связывая игру с изучаемым материалом.

В диапазоне «свободное владение иностранным языком – точность» лингвистические игры находятся в точке «точность» (рис. 1)

Рис. 5. Соотношение навыков точности и свободного владения языком
при лингвистических играх


Принцип коммуникативных игр отличен от того, на котором строятся лингвистические игры. Они нужны для развития умения общаться, сотрудничать и взаимодействовать в различных житейских и профессиональных ситуациях. Как и в случае с лингвистическими играми, мы можем найти в Интернете и литературе множество примеров и описаний коммуникативных игр. Чаще всего они предназначены для детской аудитории. Чтобы эффективно использовать их на занятиях иностранного языка со студентами, преподавателю следует проявить изобретательность, адаптировав игры, исходя из своих целей. Вот лишь несколько примеров, как можно это сделать, почерпнутых на Интернет-сайте «Родная тропинка»1. «Здравствуйте». Нужно успеть за ограниченное время (одна минута или пока звучит музыка) поздороваться с как можно большим количеством присутствующих людей. Заранее оговаривается способ, с помощью которого мы будем приветствовать друг друга – например, пожать друг другу руки. На занятии иностранного языка, разумеется, обязательным будет использование соответствующих фраз. Преподавателю предварительно надо подумать над тем, как подвести итоги. Возможно, студентам следует заранее заготовить свой «опознавательный знак», который он будет вручать тому, с кем поздоровался.


Каталог: files
files -> Рабочая программа разработана в соответствии с
files -> Рабочая программа по предмету русский язык (умк «Школа 100») класса 2013 2014 учебный год программа «русский язык»
files -> Урок русского языка в 1 классе по теме «Алфавит». Ждан Наталья Александровна, учитель начальных классов
files -> Урок по русскому языку для учащихся 5 класса
files -> Урок русского языка по теме «Слог. Правила переноса слов»
files -> Слово имя собственное
files -> Рабочая программа учебной дисциплины дпп. Ф. 3. Методика преподавания русского языка (специальная) Цели и задачи дисциплины


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27


База данных защищена авторским правом ©mouroki.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница
Интегрированный урок
Открытый урок
Практическое занятие
Урок

Английский язык
Астрономия
Безопасность
Биология
География
Зарубежная литература
Информатика
Испанский язык
Литература
Математика
Музыка
Немецкий язык
Польский язык
Рисование
Русская литература
Русский язык
Труд
Физика
Физкультура
Философия
Француззский язык
Черчение
Чтение

1 класс
10 класс
11 класс
12 класс
2 класс
3 класс
4 класс
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс