В системе практико-ориентированного обучения в нелингвистическом вузе


Часть I. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК И ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ



Труд
страница3/27
Дата30.12.2018
Размер2.13 Mb.
ТипМонография
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

Часть I. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
И ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ
ОБУЧЕНИЕ

Активизация учебной деятельности
как необходимое условие практико-ориентируемого
обучения иностранному языку

Учение, лишенное всякого интереса и взятое только
силой принуждения, убивает в ученике охоту к учению, а учение, основанное только на интересе, не дает
возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика

К.Д. Ушинский


В советской и российской высшей школе английскому языку всегда уделялось большое внимание, хотя мотивация его изучения у студентов менялась в разные периоды в зависимости от социально-политических условий. В последние годы все большее число специалистов связывают знание языка с профессиональным ростом, карьерой. Не случайно, наблюдается рост числа различных языковых школ и курсов, которые не остаются без слушателей. В связи с этим большие задачи стоят и перед вузами.

Основными практическими целями обучения студентов иностранному языку являются формирование у них способности к межкультурному общению в бытовой и профессиональной сфере и использованию иностранного языка как инструмента профессиональной деятельности. Для реализации этих целей необходимы определенные знания и умения. Студент негуманитарного вуза, прошедший обучение иностранному языку, должен обладать знаниями специфики артикуляции звуков, интонации и ритма нейтральной речи в английском языке; знать базовую лексику, терминологию своей специальности, а также основные способы словообразования; разбираться в грамматических особенностях построения иноязычного текста, в том числе характерных для профессиональной речи. Знание правил речевого этикета также относится к числу необходимых условий успешного применения иностранного языка в профессиональной деятельности.

Среди основных умений, наличествующих у выпускника, назовем следующие:

– понимать тематику и проблематику звукового и печатного текста в сфере бытовой и профессиональной коммуникации;

– выделять – на слух и при чтении – ключевую информацию текста;

– выражать собственное мнение, комментируя прослушанное или прочитанное;

– вести диалогическую и монологическую речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях бытового, профессионального и официального общения;

– вести переговоры по условиям контрактов, давать информацию заинтересованным лицам, рассматривать жалобы клиентов на иностранном языке;

– создавать тексты профессионального назначения;

– осуществлять профессиональную коммуникацию на английском языке в режиме реального времени, в том числе, с применением информационных технологий;

– представлять планы и результаты собственной деятельности с использованием различных инструментальных средств: бизнес-планы, отчеты, презентации, доклады на английском языке;

– владеть основными навыкам письма, необходимыми для поддержания контактов с иностранными клиентами и партнерами.

Современные условия развития общества требуют переориентации обучения с усвоения готовых знаний, умений и навыков на развитие личности, ее творческих способностей, самостоятельности и критичности мышления, умения работать с информацией. Все это вкупе позволяет решить три главные задачи практико-ориенти­рованного образовательного процесса, а именно:

1) социализация студента, формирование навыков общения, умения не только добывать знания, но и эффективно их использовать;

2) формирование определенного уровня компетенции;

3) подготовка к участию в реализации замысла, проекта, исследования.

Казалось бы, цели определены, и следует постепенно, от занятия к занятию, продвигаться к их осуществлению, но каждый преподаватель знает: далеко не все студенты готовы учиться,
некоторые считают, что одного их присутствия в аудитории достаточно для получения диплома. Известно и то, что если студент не захочет постигать новые знания, то все усилия педагога окажутся напрасными. Не случайно, методисты (Г.А. Бокарева, И.Л. Бим, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Д.В. Эльконин и другие) утверждают: самым первым этапом обучения иностранному языку должен стать мотивационный.

На нем преподаватель постарается заинтересовать студентов в получении запланированных знаний и умений, иными словами, создать у них положительную мотивацию к осознанному изучению иностранного языка. Под высокой мотивацией мы понимаем не только заинтересованность студентов к изучению языка, но и готовность их к проявлению волевых усилий, достаточно действенных, чтобы преодолеть все внутренние и внешние препятствия. Многие студенты хотят изучать английский язык, но это совсем не означает, что они готовы при этом упорно трудиться. Между тем, изучение иностранного языка, как и любой другой дисциплины, требует нелегкой систематической работы, тем более что подавляющее большинство студентов не имеют возможности общаться с носителями языка.

Существует немало способов, позволяющих повысить мотивацию каждого студента к изучению языка, раскрыть его индивидуальность, подготовить к использованию полученных знаний в дальнейшей жизни. Один из них – активизация учебной деятельности, что является главной заботой преподавателя на каждом занятии. Задача состоит в выборе таких методов обучения, которые позволили бы каждому студенту проявить свою активность, и в результате создать условия практического овладения языком всей группы1.

Согласно толковому словарю С.И. Ожегова, активизиро­вать – значит, побудить к активности, усиливая деятельность, оживить. В обучении иностранному языку активность является важным условием развития у студентов научного интереса, формирования у них потребности в знаниях и умениях, необходимых для успешной коммуникационной активности. С другой стороны,




1 Подробнее об активных методах обучения см. в главе III «Технологии активных методов обучения иностранному языку в высшем профессиональном образовании».

применение активных форм, средств и методов обучения помогает преподавателю повысить уровень практической направленности учебного процесса и тем самым лучше подготовить студентов к будущей профессиональной деятельности. Таким образом, польза активного обучения заключается еще и в том, что с помощью его форм, методов можно формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, воспитывать системное мышление, учить коллективной мыслительной и практической работе, развивать навыки взаимодействия и общения, включая совместный поиск и принятие решений.

В педагогической практике известны различные пути активизации познавательной деятельности студентов. Это и нестандартные элементы урока (фонетическая зарядка с использованием считалок или скороговорок); и игровые моменты (урок-аукцион; урок-пресс-конференция, экскурсия по Владивостоку с иностранными туристами), и творческая деятельность в процессе обучения (дискуссия, работа над учебно-исследовательскими проектами, самостоятельный поиск необходимой информации), и проблемное обучение, и эвристическая деятельность («мозговой штурм»), и применение информационно-компьютерных технологий, включая Интернет (поиск информации, переписка со сверстниками, создание презентаций, участие в телекоммуникационных международных проектах), и использование мультимедийных технологий (CD, DVD, видеофрагменты страноведческого характера, аутентичные тексты, электронные словари и энциклопедии).

Исследования, проведенные в США в 80-х гг. ХХ в. Федеральным учебным центром (Federal Training Center) (штат Мэриленд), показали, что наименьший процент усвоения материала наблюдается при пассивных методических приемах, таких, как лекция (5%) или чтение (10%). При интерактивном обучении новые знания усваиваются гораздо лучше: в дискуссионных группах – до 50%, при отработке на практике – до 75%, при немедленном применении нового материала в ситуациях реального общения или обучении других – до 90%.

Наибольший эффект на занятиях достигается при создании ситуаций, в которых студенты поставлены перед необходимостью отстаивать свое мнение и принимать участие в дискуссиях; задавать вопросы товарищам и преподавателю, комментировать ответы; контролировать обучение отстающих и объяснять им пропущенный или непонятный материал; самостоятельно выбирать посильное задание и искать варианты решения познавательной задачи; создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий и др. Обычно опытный преподаватель пользуется разнообразием форм, методов и средств обучения, сочетая их таким образом, чтобы они стимулировали активность и самостоятельность студентов.

Следует помнить, что активизация учебной деятельности прежде всего проявляется при интерактивном обучении, то есть обучении, основанном на взаимодействии (interаct (англ.) – взаимодействовать). По сути своей интерактивное обучение представляет собой диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется постоянное и активное взаимодействие всех присутствующих в аудитории: в первую очередь, преподавателя и студентов, но также и обучаемых между собой. Они обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свои собственные, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы.

Идеальное интерактивное занятие построено таким образом, чтобы в процесс познания была вовлечена вся группа. Каждый студент должен имеет определенное ролевое задание, выполняя которое, ему нужно будет публично отчитаться. При некоторых видах работы от деятельности каждого зависит качество выполнения познавательной задачи, поставленной перед всей группой. Даже самый слабый студент должен иметь возможность понимать, о чем идет речь, и включиться в работу хотя бы на уровне своего понимания темы и знания лексики.

По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и студентов: активность педагога уступает место активности обучаемых. При этом исключается доминирование одного участника диалога над другим, преподаватель и студент занимают здесь равноправное положение. Это означает, что задача преподавателя сводится лишь к обозначению направляющих линий, он задает тон диалогу, но воздерживается от исправления речевых ошибок и прочих замечаний. Это не так легко сделать: в каждом преподавателе заложено стремление проконтролировать процесс, повернуть его в ту сторону, которая, по его мнению, более предпочтительна, исправить ошибки. В данном случае это лишь повредит делу. Будучи прерванным на полуслове, не каждый студент сможет продолжить свою мысль, а некоторые вообще могут замкнуться и выпасть, таким образом, из учебного процесса.

При таком подходе меняются роль и функции педагога, требования к его профессиональным качествам. Развитие продуктивной учебной деятельности, автономии и креативности студентов требует от самого преподавателя быть автономным, креативным, гибким, находиться в постоянном творческом поиске, развивая и углубляя свои знания, совершенствуя педагогическое мастерство. В интерактивном обучении педагог не дает готовых знаний, он выполняет функцию помощника студентов, побуждая их к самостоятельному творческому поиску.

Очень важно заботиться и о том, чтобы на каждом занятии создавались комфортные условия для проявления познавательной деятельности студентов и, следовательно, их активной работы. К таким условиям можно отнести следующее:

– создание атмосферы сотрудничества и доброжелательности;

– создание «ситуации успеха» для каждого студента, при которой он чувствует свою успешность, свое продвижение вперед по тропе познания;

– использование коллективных форм работы, при которых в активную деятельность включены все студенты;

– включение элементов занимательности, нестандартности при изучении материала;

– применение проблемных ситуаций;

– практико-ориентированная направленность изучаемого материала.

Соблюдение этих условий делает образовательный процесс более продуктивным.

Активность познавательной деятельности, проявленная студентом в аудитории, требует выхода и во внеурочные формы работы, поэтому важную роль, помимо занятий, играет организация самостоятельной проектно-исследовательской деятельности студентов. Она позволяет применять полученные знания на практике при участии в различных олимпиадах, конкурсах, «круглых столах», конференциях. Задачей преподавателя при этом становится

заметить студентов, имеющих потенциал для подобных видов деятельности и вовремя «подтолкнуть» к участию в них.

Результатом усилий преподавателя станет возникновение новых мотивов к изучению иностранного языка студентами и, как следствие, рост интереса к занятиям; формирование творческого мышления; развитие коммуникативного потенциала; развитие способности к выполнению заданий исследовательского характера; навыки применения полученных знаний в быту и профессиональной деятельности.

В заключение выделим основные пути повышения актив­ности студентов на занятиях иностранного языка, и, следовательно, повышения эффективности овладения ими языком. Они следующие:

1) создание или усиление мотивации к изучению иностранного языка;

2) создание условий для формирования новых более высоких форм мотивации;

3) использование разнообразия форм, методов и средств обучения для активизации учебной деятельности, стимулирования творческого подхода и самостоятельности студентов;

4) интенсифицикация умственной работы студентов за счет организации интерактивного обучения и вовлечения в работу каждого;

5) научно обоснованный отбор учебного материала для повышения уровня практической направленности учебного процесса;

6) создание комфортных условий для интерактивной работы на каждом занятии с учетом индивидуальных особенностей студентов;

7) организация самостоятельной внеаудиторной работы студентов.

Внедрение в повседневную практику преподавателя иностранного языка активных методов обучения как нельзя лучше соответствует новым задачам высшей школы: не просто дать студентам определенный набор знаний и навыков, но и обеспечить формирование и развитие у них творческого мышления, познавательных интересов и способностей, навыков самостоятельного умственного труда, что особенно важно при современном стремительном прогрессе науки и техники, требующем постоянного обновления знаний.

Пути повышения эффективности занятий на основе
межпредметной интеграции


Чаще всего об интегративном подходе к образовательному процессу в педагогической литературе пишут, когда речь идет о школе: интеграция рассматривается как средство создания у школьников, особенно младшего возраста, целостного представления об окружающем мире. На современном этапе в условиях информационного общества, когда развитие научного знания стирает грани между отдельными науками, специализация все больше происходит не по наукам, а по проблемам. При этом преподавание различных дисциплин во взаимосвязи превращается в важный методологический принцип высшего профессионального образования.

Своими корнями идея межпредметной интеграции уходит в далекое прошлое классической педагогики и связана с именем Яна Амоса Коменского, который писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». Позже идею великого польского педагога и философа разделили педагоги других стран, развивая и обобщая ее. Так, у англичанина Джона Локка понятие интеграции в обучении напрямую связано с содержанием образования, когда материалы одной дисциплины дополняются элементами другой. Многообразие взаимосвязей учебных дисциплин раскрыл швейцарец Иоганн Генрих Песталоцци. Он вслед за Коменским отмечал важность связей между преподаваемыми дисциплинами: «Приведи в своем сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе».

В середине XIX в. в различных странах Европы, более всего в Германии, начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. На рубеже XIX и XX вв. идея интегрирования приобрела ведущий характер. На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы, расширившие содержание образования.

В отечественной педагогике наиболее полное обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский. Он считал, что в традиционной системе обучения множество учебных дисциплин по содержанию


и методике преподавания плохо согласуются между собой, и писал: «Знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь».

О методических поисках на пути интегрирования образования в России мы знаем со времен собственного школьного детства. Интегративный характер имели прежде всего уроки обучения грамоте (чтению и письму одновременно). Школьный курс литературы тоже можно считать интеграцией ряда дисциплин, тесно связанных между собой: литературоведения, биографики, читательской практики. 

В последние годы проблема разработки интегрированных учебных курсов, способных заменить предметное обучение, обсуждается особенно активно, как в России, так и за рубежом. Педагоги доказывают, что изучение отдельных тем философии, экономики, права, истории на интегрированных занятиях может стать единым, внутренне связанным образовательным процессом, дающим на выходе целостную картину мира. Считается, что именно интегративное содержание обучения на межпредметной основе способно обеспечить студента большими возможностями для развития интеллектуального творческого мышления через решение межпредметных вопросов и проблемных ситуаций, которые легко создаются на стыке разнохарактерных знаний и способов деятельности.

Межпредметная интеграция играет особую роль в обучении иностранному языку студентов нелингвистических вузов. Как показывает практика, заинтересованность в изучении иностранного языка свойственна в них сравнительно небольшому числу молодых людей, большинство же студентов первого и второго курсов не считают, что эта дисциплина способствует формированию их профессиональной компетенции. Вот здесь-то и может помочь межпредметная интеграция, став источником усиления мотивации к изучению иностранного языка. Постоянная связь языкового материала, предлагаемого студентам для изучения на занятиях по иностранному языку, и фактов или примеров из специальных дисциплин будет способствовать развитию двоякого интереса: и к языку, и к будущей профессиональной деятельности.

Взаимосвязи иностранного языка с другими учебными дисциплинами разнообразны и многофункциональны. Наиболее
плодотворный путь использования межпредметных связей связан с расширением предметно-содержательного плана чтения на иностранном языке за счет обогащения экстралингвистической информацией из разных предметных областей, а также последующее применение новых знаний на занятиях по другим дисциплинам. Нельзя не согласиться с теми авторами, которые считают, что особенностью иностранного языка как учебного предмета является его «беспредметность»: он изучается как средство общения, а тематика и ситуации для речи привносятся извне1. Поэтому иностранный язык, как никакая другая учебная дисциплина, открыт для использования на его занятиях содержания из различных областей знаний, тем более что учебники нового поколения предлагают большое разнообразие тем, которые часто легко соотносятся с их изучением в рамках других дисциплин.

Даже учебники общего содержания, такие, например, как English Results (Pre-intermediate и Intermediate)2, предназначенные для первокурсников (Модули 1 и 2), охватывают ряд актуальных тем, обсуждение которых позволяет выйти за рамки изучения английского языка как такового и перенестись в профессиональную сферу. Темы How to talk about experiences или How to talk about abilities способны задать тон разговору о пути в профессию, а раздел How to talk about clothes может стать поводом для пробуждения творческого интереса будущих дизайнеров.

Еще больше возможностей предоставляют профессионально направленные учебники, по которым занимаются студенты-второкурсники (Модуль 3). Например, курс Э. Фроста для студентов, изучающих юриспруденцию3, включает такие темы, как юридические проблемы, связанные с ведением бизнеса и торговли, слиянием предприятий, кадровой политикой компаний, защитой интеллектуальной собственности и т.д. Изучение авторского права или коммерческого права в рамках спецдисциплин оказывается, таким образом, очень удачно дополнено примерами из юридической практики Великобритании.



1 Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. №3.

2 McDonald, A., and Hancock, M. English Results Pre-intermediate. Oxford, New York : Oxford Univ. Press, 2009.

3 Frost, A. English for Legal Professionals. Oxford, New York : Oxford Univ. Press, 2009. 96 p.

Аутентичные материалы включены и в учебные пособия, подготовленные преподавателями кафедры западноевропейских языков ВГУЭС. Так, практикум для студентов специальности «Организация и безопасность дорожного движения»1 содержит большое количество профессионально-ориентированных текстов и упражнений к ним, охватывающих систему правил дорожного движения, организации и безопасности движения стран Европы, Северной Америки и Азии. В текстах затрагиваются вопросы, связанные с правилами для пешеходов и водителей, дорожными знаками в разных странах, безопасностью и организацией дорожного движения, проектированием дорог, типами ущерба и повреждений в результате дорожных происшествий, скоростным режимом, управлением автомобиля в состоянии алкогольного или наркотического опьянения, рискованным и неосторожным вождением и т.д. Работа по данному пособию развивает навыки профессионально ориентированного чтения и дает студентам возможность освоиться в мире языка по своей специальности. Источники на английском языке позволяют студентам не только освоить англоязычную профессиональную лексику, но и получить дополнительные сведения, которых может не оказаться в русскоязычной учебной литературе. 

На занятиях английского языка со студентами различных специальностей можно воспользоваться и текстами из их же учебников на русском языке, по которым они осваивают специальные дисциплины. Профессионально-ориентированным заданием будет предложение выбрать из текста наиболее часто встречаемые термины и выражения, а затем найти им английский эквивалент с помощью различных специальных словарей или поисковых систем Интернета. Тем самым мы погрузим студентов в профессиональную терминологию и поможем расширить словарный запас.

Каждая дисциплина является источником тех или иных видов межпредметных связей. Формирование общей системы знаний, отражающих взаимосвязи различных аспектов той или иной специальности – одна из основных образовательных функций межпредметной интеграции. Поэтому важно выделить те связи,




1 Смогунова О.С., Трегубенко Н.В. Иностранный язык (европейский): практикум. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2010. 96 с.

которые учитываются в содержании иностранного языка, и, наоборот, – те, которые идут из иностранного языка в другие дисциплины. Допустим, изучение профессиональной терминологии на русском языке, приобретение навыков составления деловой документации, ведения переговоров и деловой переписки представляется более результативным, когда соответствующая работа будет проводиться и на занятиях иностранного языка.

Но не следует рассматривать задачу дисциплины «иностранный язык» как чисто прикладной, направленной на то, чтобы снабдить юристов юридическими терминами, а экологов – естественнонаучными и научить их работать с текстами или документами соответствующего содержания. Выпускник университета – это широко образованный специалист, получающий фундаментальную подготовку. Иностранный язык для него является не только орудием производства, но и частью культуры, в чем, собственно, и состоит гуманитаризация образования.

Не менее важным направлением межпредметной интеграции поэтому можно считать усиление страноведческого аспекта иностранного языка за счет более широкого использования информации о стране изучаемого языка. Во-первых, страноведческие материалы как нельзя лучше отражают специфику иностранного языка как средства иноязычного общения; во-вторых, при чтении материалов о стране изучаемого языка на иностранном языке у студентов значительно возрастают возможности для ознакомления с реалиями этой страны, с которыми они вряд ли смогут познакомиться при изучении других дисциплин1.

Имеется еще один аспект, о котором следует говорить в рамках совершенствования межпредметной интерграции: язык играет важную роль в развитии личности. Процесс обучения иностранному языку и культуре неотделим от познания родной культуры: именно она является ключом к пониманию культуры иностранной. Само понятие межкультурной коммуникации предполагает равноправное взаимодействие представителей различных культур с учетом их самобытности и своеобразия. Таким образом, когда студент постигает особенности культуры страны изучаемого языка, учится узнавать и понимать другие народы, он начинает


1 Сысоев Л.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001. № 4.

лучше познавать и себя. Родная культура, таким образом, станет той базой, которая делает возможным приобщение личности к культуре другого народа, изучению и пониманию ее с помощью языка.

Культурологическое содержание дисциплины «иностранный язык» выделил Е.И. Пассов, утверждающий, что главной задачей овладения иноязычной культурой становится не столько понимание другой культуры, сколько духовное совершенствование личности на базе новой культуры в ее диалоге с родной1. Такой подход к содержанию языкового образования дает основание говорить о принципе поликультурной направленности в изучении иностранного языка, сущностью которого является а) формирование социолингвистического компонента коммуникативной компетенции с целью повышения эффективности коммуникации; б) воспитание толерантности и уважения к культурным ценностям другой страны; в) воспитание умения оценить собственную культуру через призму культуры страны изучаемого языка. Таким образом, иностранный язык можно рассматривать как дисциплину, имеющую огромный образовательный и воспитательный потенциал.

Об этом пишет и Е.П. Савруцкая: «Реальная практика меж­предметных связей направлена на обогащение интеллектуального потенциала студентов, что особенно актуально в нынешних условиях, когда уровень общекультурной подготовленности студентов год от года падает. Именно эта особенность современного поколения студентов заставляет искать новые методы и формы работы с ними, а межпредметные связи могут быть использованы с целью повышения интеллектуального и духовно-нравственного потенциала молодежи, ее умения самостоятельно работать с источниками, справочной литературой, анализировать ситуации и составлять тексты, экстраполируя знания, полученные в одной сфере деятельности, на другую. Это, в свою очередь, формирует культуру и системность мышления и речи студентов, способствует преодолению правового нигилизма, овладению навыками делового общения, расширению кругозора молодых людей. В межпредметных связях реализуется диалектическое взаимодействие




1 Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования «Развитие индивидуальности в диалоге культур». М.: Просвещение, 2000.

общекультурной и профессиональной подготовки студентов, усиливая и конкретизируя возможности компетентностного подхода в реальной практике подготовки кадров в той или иной сфере»1.

Изменения в содержании преподавания иностранного языка в русле межпредметной интеграции будут влиять и на отбор материалов для чтения на иностранном языке. Он станет интегративным, с концентрацией материала из разных предметных областей вокруг какого-либо тезиса или идеи, что будет полезно для расширения кругозора студентов. Наиболее плодотворно идея интеграции знаний из разных дисциплин может быть реализована в текстах, содержащих в себе факты (или их оценки) из истории, литературы и искусства, поскольку они традиционно входят в круг предметов, наиболее близких к иностранному языку.

Еще одно достоинство межпредметной интеграции в том, что она стимулирует самостоятельную познавательную деятельность студентов, заставляя их находить межпредметные связи и формируя интегрированный стиль мышления. Таким образом, сам процесс обучения меняет свой формат: усиливается обобщающий характер содержания учебного материала, учебная деятельность приобретает поисковый характер и становится более коллективной.

Использование межпредметных связей – одна из наиболее сложных методических задач преподавателя иностранного языка. Его работа приобретает характер кооперации, взаимной поддержки, взаимообогащения, требуя знания содержания программ и учебников по другим дисциплинам. Интегрированный урок (курс) – один из инновационных приемов, расширяющих пространство урока. Преподаватель должен выйти из рамок роли учителя, обладающего глубокими теоретическими знаниями, различными методиками, инструкциями. Он должен быть квалифицированным консультантом, владеющим современными методами консультирования по разрешению различных проблем. Роль студента также меняется: он становится активным участником образовательного процесса, пытается самостоятельно формулировать цель, выявляет проблемы, анализирует информацию, предложенную преподавателем или найденную самостоятельно,


1 Савруцкая Е.П. Межпредметные связи в свете компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2011. № 3. С. 86–90.

вырабатывает критерии и возможные пути решения поставленных задач.

Однако, как показывает опыт, широкое использование межпредметных связей затруднено рядом факторов. Среди них нескоординированность вузовских программ по иностранному языку и другим дисциплинам, что препятствует осознанному переносу студентами знаний, умений и навыков из других учебных предметов в иностранный язык и наоборот; недостаточное количество интересных в познавательном отношении материалов для чтения на иностранном языке, что снижает их информативную значимость для читающих. Вместе с тем, многочисленные наблюдения за практикой использования межпредметных связей в вузе, опыт творчески работающих преподавателей, их стремление разнообразить занятия новым содержанием, связанным с материалом, изучаемым в рамках других дисциплин, позволяют говорить о наличии резервов для их использования.

Междисциплинарная интеграция – это не самоцель, а определенная система в деятельности преподавателя, направленная на решение взаимосвязанных задач. С одной стороны, она способствует повышение уровня знаний по специальным дисциплинам, более глубокому пониманию закономерностей за счет их многогранной интерпретации, а с другой – повышает мотивацию студента к изучению иностранного языка за счет сближения содержания обучения с его будущей профессией.

В настоящее время интегративный подход к обучению иностранным языкам привлекает пристальное внимание педагогов и психологов. Современный социальный заказ – формирование цельного научного мировоззрения – заставляет вести поиск путей совершенствования лингвистического образования и требует обязательного учета межпредметных связей. В этих условиях укрепляются его связи как с предметами естественнонаучного, так и гуманитарного цикла, улучшаются навыки переноса знаний, их применение и разностороннее осмысление, создаются разнообразные программы и курсы, сочетающие обучение естественно-научным и лингвистическим дисциплинам, математических и лингвистическим. Таким образом, межпредметность – это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов. Обобщая знания и усиливая тем самым их системность, он активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм его организации, обеспечивая единство образовательного процесса.

Рефлексивный подход при обучении
иностранному языку в вузе


Важным средством развития личности является самоосмысление собственного поведения, выработка способности четко ставить цели и задачи, проектировать необходимую речемыслительную деятельность, как на родном, так и на иностранном языке. Значительную помощь в выстраивании собственного мира ценностей, в сознательном и постоянном анализе и корректировании речевой деятельности в ситуациях иноязычного речевого общения может оказать рефлексивный подход к обучению.

В общей психологии под рефлексией подразумевается «пси­хическая деятельность человека, направленная на осмысление своих действий и состояний, самопознание своего душевного мира, осмысление внутренних психических актов и состояний»1. Это самонаблюдение, самоанализ своих состояний и переживаний. Когда мы говорим о рефлексии в целом, то, безусловно, предполагаем, что она как глубокий и многоуровневый мыслительный процесс охватывает все стереотипы мышления и восприятия человека, сформировавшиеся под воздействием условий его жизни.

Для нас более важным является понимание того, как рефлек­сия отражается в процессе обучении, и здесь на помощь приходит определение А.В. Хуторского. Он рассматривает рефлексию как «мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта; подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем». Если всю познавательную деятельность учащихся можно представить в виде ряда последовательных этапов: ознакомление, осмысление, запоминание, тренировка, систематизация, применение, обобщение, то рефлексия замыкает этот цикл.



1 Ткач Е. Рефлексивный дискурс как педагогический феномен // Высшее образование в России. 2007. № 7. С. 171.

Личность с развитой рефлексивной культурой можно охарактеризовать следующими качественными характеристиками:

– Творческие способности: креативность, оригинальность мышления, гибкость, любознательность, воображение.

– Духовные интересы и потребности: увлеченность делом, высокая мотивация, потребность в саморазвитии и самосовершенствовании.

– Позитивная «Я-концепция», уверенность в себе, готовность к самоопределению и самореализации, сформированность адекватной самооценки.

– Самостоятельность, социальная активность и ответственность, социальная направленность, способность к самоорганизации, готовность самостоятельно принимать решения и отвечать за свои действия, стремление активно участвовать в общественной жизни.

– Готовность к присвоению и сохранению социальных норм и ценностей культуры, ценностному самоопределению в различных ее сферах, сформированность ценностного отношения к окружающим людям, к искусству, природе, своей стране и другим странам.

– Готовность к пониманию, принятию других людей, сот­рудничеству с ними, умению соотносить свои ценности с ценностями других людей, умение видеть позитивное в окружающих, готовность помогать и поддерживать.

– Стремление человека к осмысленной жизни, к осмыс­ленным действиям непосредственно связано с умением управлять собой и регулировать происходящее в своей жизнедеятельности.

По определению профессора А. Шарова, «человек – это саморегулирующая и самоуправляемая система, которая может сама себя совершенствовать, конечно, опираясь на ранее сформированные в процессе жизни рефлексивные механизмы»1. В связи с этим перед нами возникают следующие вопросы: как и на что студент опирается в регуляции процесса обучения? Насколько он в процессе обучения иноязычному общению свободен? Как происходит развитие рефлексивных навыков личности в процессе




1 Шаров А. Принципы и методы рефлексивного обучения в вузе// Высшее образование в России. 2008. № 6. С. 110.

освоения чужой речевой культуры? Для того чтобы получить достаточно полные ответы, обратимся к основополагающим принципам рефлексивного подхода к обучению в вузе, которые были сформулированы А. Шаровым.

Так как одна из главных функций образования – это предвос­хищение того, что ожидает нас впереди, отсюда выстраивается первый принцип образования – это принцип рефлексии и предвосхищения. Данный принцип используется студентами для достижения идентичности, а также для саморегуляции своей жизни, своей деятельности, в том числе речевой. В то же время саморегуляция как один из важнейших рефлексивных навыков личности невозможна без сравнения цели и результата деятельности. Другими словами, в процессе обучения иноязычной речевой культуре, студент сравнивает поставленные цели, например, стремление на достаточно высоком уровне овладеть фразами речевого этикета, с тем, что ему удалось достичь и реализовать.

Другой, не менее важный принцип – это принцип зависимости и свободы, который раскрывает значение следующего рефлексивного навыка – самоопределения. С одной стороны, человек находится в зависимости от социокультурных условий обучения, уровня современных достижений науки, а с другой – он свободен в выборе линии жизни, в построении образовательной траектории. Более конкретным примером может служить ситуация, когда студентам предлагается подготовить презентацию и самостоятельно подобрать материал на иностранном языке в рамках заданной темы.

Каждому студенту необходимо определиться, выбрать подраздел данной темы, найти соответствующий материал, оформить его в виде презентации и преподнести на суд слушателей. В результате указанной деятельности студент приобретает опыт, рефлексивно преобразованный им в знания.

Рефлексия может быть двух основных видов: рефлексивная деятельность учащихся, организованная преподавателем, в виде самооценки своей учебной деятельности, в частности, работы на уроке или в течение всего семестра, а также педагогическая рефлексия преподавателя, т.е. анализ и оценка своей работы на основе результатов, полученных от обучаемых, а также на основе самооценки и самоанализа (рис. 1).



Каталог: files
files -> Рабочая программа разработана в соответствии с
files -> Рабочая программа по предмету русский язык (умк «Школа 100») класса 2013 2014 учебный год программа «русский язык»
files -> Урок русского языка в 1 классе по теме «Алфавит». Ждан Наталья Александровна, учитель начальных классов
files -> Урок по русскому языку для учащихся 5 класса
files -> Урок русского языка по теме «Слог. Правила переноса слов»
files -> Слово имя собственное
files -> Рабочая программа учебной дисциплины дпп. Ф. 3. Методика преподавания русского языка (специальная) Цели и задачи дисциплины


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27


База данных защищена авторским правом ©mouroki.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница
Интегрированный урок
Открытый урок
Практическое занятие
Урок

Английский язык
Астрономия
Безопасность
Биология
География
Зарубежная литература
Информатика
Испанский язык
Литература
Математика
Музыка
Немецкий язык
Польский язык
Рисование
Русская литература
Русский язык
Труд
Физика
Физкультура
Философия
Француззский язык
Черчение
Чтение

0 класс
08 класс
1 класс
10 класс
11 класс
12 класс
2 класс
3 класс
4 класс
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс